基于国家课程校本化的研究，语文课堂的翻转逐渐成为课堂教学的新尝试、新目标。校本化背景下的课堂，更加体现对学生差异的尊重，鼓励学生在课堂教学中充分展示自己的与众不同之处。这不仅可以使学生的个性得到更好的张扬，也有利于学生独特性和创造性的发展。在一系列校本化的变革下，我将目光放在了课堂评价上，着力于评价差异的探究，增强多元评价意识，修炼评价技巧，探寻有效评价策略，实现差异共享，提升每个学生的知识水平和素质。
　　一、互评共评，有效提升
　　新课标强调学生在学习中的主体地位，而校本化研究也强调了让学生成为评价的主体，课堂上不仅有老师对学生的评价，也要有学生与学生之间的相互评价，甚至有学生对老师的评价。
　　低年级的语文课堂，学生参与最多的是对词语、课文的朗读，由于学生语言表达能力有限，很多时候教师评价是覆盖整节课的。但当我尝试去听学生的评价时，发现他们更会用彼此明了的语言去沟通。比如一个学生在读“热烈”一词时，我评价他“热”的发音不到位，而一个学生说：“他读‘热’的时候，舌头不够卷。”“舌头不够卷”这样一句生动的评价让学生很清楚地知道了自己的问题所在，以后再读这类词语的时候自然就会想起将舌头卷多一点。
　　让学生去评价老师，是在一次生字范写时偶然进行的。当我侧着身体把字写在田字格里时，我能感觉到学生惊讶的抽气声，因为那个字确实是没有摆正位置。于是我很干脆地告诉他们这个字有问题，让他们来评价。学生首先就看出字写歪了，然后你一言我一语，几乎把每个笔画都“批判”了一遍。当我在他们的“指导”下把字写规范之后，一张张得意的小脸笑得无比灿烂，而我也顺势让他们反思自己书写时的问题。于是那节课上，很多学生都知道了要用严谨的态度去审视自己所写的每个字、每个笔画。
　　课堂不再是教师的“一言堂”，课堂评价更不应该只是老师的专利。生生互评，让学生从自身角度发现问题，提出建议；师生互评，老师给予学生更专业的发展建议；而学生对老师的评价，甚至是学生发现老师的缺点，反而可以让他们更严格地要求自己。
　　二、准确用语，趣味横生
　　想要让评价更好地服务课堂，提升学生的积极性，还要考虑不同年龄学生的心理特点。一年级的学生还不适合用太理性的语言评价，他们更喜欢老师直接去夸奖他们。比如，一个女生读《鲜花和星星》这首语言优美的儿童诗后，我会评价：“你的声音真美，就像这些花儿一样！”当一个男生读《草原的早晨》开头“啪啪”的鞭声，而声音不够响亮时，我对他说：“如果你的声音能和那鞭声一样响亮，你一定能唤醒大草原。”结合课文所描写的景物、声音等特点，去评价学生最基本的读书声音，给他们富有情境感的评价，也是低年级课堂的一种趣味。
　　随着学生读书水平的提高，他们对课文有了自己的理解后，朗读时也会融入情感，这时候老师的评价便更需要入情入境。在《蘑菇该奖给谁》这课中，我的评价语是这样的：“虽然你落在后面了，但你是一只勇于挑战的兔子。”“小黑兔，你可真得意呀！”学生读《乌鸦喝水》第一句：“一只乌鸦口渴了，到处找水喝。”我的评价语有：“东找找西找找，你渴得快飞不动了。”“这么渴，你的心情一定很糟糕。”当课文写乌鸦喝着水了，我的评价语是：“小乌鸦，快把你的喜悦分享给大家吧。”学生又会用一种开心的语气朗读课文。占据低年级课本的多是童話故事类的文章，学这类课文，学生最乐意做的就是角色扮演，当老师都陪着他们一起演的时候，他们自然更能感受到故事的魅力、语文的魅力。
　　根据年龄特点、男女生性别差异、学生的性格差异等因素，教师在教学不同课文时，选择符合学生期待的评价语，既是一种评价，同时也是一种激励，让学生改进的思路更清晰。
　　三、拓宽角度，延展效能
　　语文教学不仅注重“知识与能力”的提升，还要关注学生的“过程与方法”的习得和“情感态度与价值观”的培养。从语文课堂评价的角度来说，我们不能仅仅评价学生读得怎么样、答得怎么样，还要评价学生的学习方法是否高效，情感体验是否到位。
　　落实到具体课堂中，老师对学生读课文后的评价就可以关注不同的角度。如对学生知识与能力的评价，“你在小池塘里睡得真舒服呀”“你用朗读把明亮的小池塘带到我们面前了”。对学生学习过程与方法的指导，《咏华山》中，要理解“艰难”，我给学生看了华山险峻的图片让他们可以有直观的感受，当他们能自读自悟时，我又给他们肯定的评价：“再艰难的路程，你也能征服。”“你体会到了攀登华山的不容易。”对情感态度价值观的评价，如“你和陈毅爷爷一样，是孝顺的孩子”“你是一棵知错能改的小松树”。基于三维目标，拓宽评价角度，是全面提高学生语文素养的一个重要方面。而每篇课文，或者每节课，都有可以延展的评价角度，综合对文本的深入挖掘、学生的学情把握，乃至教师、环境等因素的考量，准确定位利于学生发展的评价角度，能有效强化评价的效果。
　　四、关注对话，隐性辐射
　　评价的过程应该是一个对话的过程，无论是师生评价还是生生互评，语言都应该是真诚的，切忌用敷衍式的“你真棒！”“读得真好！”应付。评价具有明确的指向性才能体现其意义，促进学生的发展。当老师用“声音响亮”来评价学生，学生必然会将这个优点保持下去；当老师用“你的声音真动听”来评价学生，学生会因此而更加自信；当老师用“你的普通话真标准”来评价某个学生，其他学生也会向他学习，提高自己的普通话水平。所以评价绝不是一句简单的总结句，而是一种对话过程，学生的回应未必是在眼前，会在下一次的朗读中，也会在下一题的思考中。用评价来对话，也不只是在一师一生之间进行的，而是辐射到一师与一类生之间的，这种对话的影响力甚至是可以扩散到全班的。
　　为了让评价这一对话过程进行得更利于学生发展，善于倾听是评价双方都要具备的素养，教师的作用则是要点明倾听的指向性。在教学《小松树和大松树》时，学生分段读课文，我提出的评价要求是“他的朗读有哪些值得你学习的地方，有哪些你想提醒他注意的地方”，基于学习和善意提醒的评价目标，学生只有仔细去听，才能准确地作出评价，在这样的评价过程中，学生学会评价的同时，也学会了尊重和欣赏别人的优点。
　　我以为，课堂评价应算是串联一节课的最原始的教学媒介和手段之一，在校本化背景下，实现评价的多元化、有效化，对体现学生主体性有着积极的影响。教师作为课堂的主导者，应该注重在平时的课堂上提升评价的质态，突出评价的指向性、独特性、趣味性，教师给予学生风生水起的评价，学生必会还教师异彩纷呈的课堂。
　　作者简介：江苏省扬州市梅岭小学语文教师。