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“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶圣陶先生言简意赅地告诉我们，语文课的专任是阅读和写作的训练，课文是承载语文课程内容的例子，语文课要教的是熟练的语文技能。先生几十年前的这段话今天听来依然振聋发聩，几乎每一个语文教师都能随口说出，但真正落实到课堂的又有几何？日常语文课堂中，太多的语文教师或没有课程意识，教学目光短浅地盯在课文内容上，或在课程内容的选择和确定上随意无序，没有主张。每天1～2节语文课，似乎总是在一篇一篇讲课文，以读懂课文内容为主要目标，课堂教学中大量的时间用于理解课文内容和感悟思想情感。上完一节语文课，给学生留下的多是对课文内容的印象，而不是课程能力、言语素养的长进。
语文课堂教学的根本目标之一是儿童言语素养的生长。教学应让学生当下“这一课”习得的语文知识、语文方法和语文技能，可以运用到相类似的或者紧密联系的“这一类”的言语活动中，持续发展学力，甚至受益终身。立足“这一课”指向“这一类”，以体现语文核心价值的学习内容为媒介，引领学生展开有意义的言语活动，最大化地使“言语主体”获得“言语经验”，建构“言语能力”，获得带得走的“言语生长印记”，是语文课堂教学的应然之义。
一、确定生长点：从“这一课”的语文核心价值出发
每一节语文课都是学生言语素养生长序列中的重要一环，每一节语文课都要给予学生新的“言语经历”和“言语经验”。因而，每节课都应确立言语素养的生长点，紧紧围绕生长点设计学习活动与展开教学。生长点应指向“这一课”的语文核心价值，是学生言语经验和言语能力生长的挑战点、突破点和提升点。上海师范大学郑桂华教授认为可以从四个维度判断一篇课文的语文核心价值：（1）具有语文
特点；（2）具有明显的特征或代
表性；（3）具有统领性；（4）便于上升为“类概念”。据此，我们进行整体构想，在课程的坐标系中找准学生每一次言语活动的“生长点”：一指课程标准，二指教材，三指儿童经验。
以苏教版四年级下册《人类的“老师”》一课为例，如果仅使学生了解“为什么这些生物是人类的‘老师’”显然是不够的，这既是课文内容，况且文本并不深奥，学生自己也能读懂，没有在学生个体自读“所在的地方”向前走。那么如何来确定《人类的“老师”》“这一课”言语素养的生长点呢？一是与教材对话。课文段落清晰，三个主要段落分别以“合并、摘录、微改”的方法概括段意，方法极为典型。推敲课后练习：练习4“说说第3、4、5自然段的主要内容”，侧重閱读的技能；练习5“你还知道哪些人类以生物为‘老师’的事例？”，侧重表达的技能。二是与课程标准对话。课程标准反映了对学生的总体期望，是每一个课时教学目标累积起来达成的。围绕教材的表达特点，结合具体的教学情境，找到课程标准中相应的课程目标和内容的论述。第二学段要求能初步把握文章的主要内容。能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。三是与学生经验对话。向前一学段“俯首”，在此课程内容生长点上，关注学生已经获得了哪些经验；向后一学段“仰望”，学生还要达到怎样的程度。这样来确定所在学段的任务，确定教学的事实起点。进入第二学段以后，学生已进行过概括段意的练习（如找中心句），需要方法的指导与强化；写段需要在“有顺序”和“说清楚”上强化练习。
不断对话，“这一课”的言语素养生长点逐渐清晰。以此课为例，让学生学习怎样以“合并、摘录、微改”的方法概括自然段段意；模仿文中的句式或自然段讲述一个“老师”的事例。当超越了课文内容的解读分析，“这一课”便有了对学生言语素养生长的“独特意义”，不再是这节语文课对学生而言“可有可无”“可上可不上”，从“这一课”的学习走向“这一类”的实践也就有了可能。
二、自主探索发现：在“身体心悟”的言语经历中生成经验
《语文课程标准》这样阐述语文课程的性质：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学生的言语素养不是教师讲出来的，也不是学生听到的，而是学生在不断地参与言语实践中发展起来的。《语文课程标准》对阅读教学建议：“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。可见，教学的主要方式应该是学生的“语文学习活动”，而不是教师解读分析课文。同样，确定了“这一课”的言语生长点之后，不能仅通过师生口耳相授，必须通过学生充分的阅读实践活动、深度切己的言语经历，自己去探索，自己去辨析，自己去历练，获得语文知识，发现语言规律，熟练言语能力。
所以，教师要从分析的惯性中觉醒，尊重学生言语素养形成的自然进程，重视学生的自我实践、自我发现、自我建构，以促进言语素养生长点的达成。要善于将静态的语言材料转化为动态的活动建构，将抽象枯燥的语言符号转化为具体鲜活的活动体验，使学生“以身体之”，耐心而镇静地沉浸语言，接近经验；要善于引发学生与语言材料之间产生深度关联，引领学生自我归纳、同伴互助、多向交往，积极理解，由感性渐至理性，以心悟之，发生“深刻认知”，领悟言语规律，掌握言语策略，使言语经验创造性生成。
还是以《人类的“老师”》教学为例。就“以‘合并、摘录、微改’的方法概括自然段段意”这一言语素养生长点而言，第3自然段以合并的方式概括段意是难点，学生要在全面理解的基础上进行信息的合并，需要删、改、合，需要言语的有机组合，方法应由学生在自主探索中发现领悟。以下是第3自然段教学过程：
师：为什么说鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂是人类的“老师”呢？自由读课文，找到相关的句子，用一句话简洁地说一说。
（生自由读，并回答。师根据学生回答，用课件呈现。）
1.科学家研究鸟类飞行的
原理，发明了飞机。
2.从蜻蜓那里找到防止机
翼抖动发生事故的方法。 3.研究苍蝇、蚊子、蜜蜂等的飞行特点，造出了许多具有各种优良性能的新式飞机。
师：刚才你们用三句话分别说了鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂是人类的“老师”的原因。现在有一个难度系数较高的学习任务要让大家来挑战。谁能合并起来说清楚，为什么它们是人类的“老师”？既要简单，又要清楚。
生：把3句话连起来。
师：第2、3句都是讲改进飞机，想想如何合并更简洁。
生：科学家研究鸟类飞行的原理发明了飞机，研究蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂等的飞行特点，提高了飞机的性能。
师：将共同点合并起来说更简洁。这是第3自然段的段意，记录在空白处。
先让学生分别用一句话简洁地说清为什么鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂是人类的“老师”，然后呈现学生的答案，让理性的思考与理解更直观，让学生比较发现，最后讨论如何合并精简。这对学生而言，是教师引导下的阅读实践，一步步经历了“段意的诞生”。在此过程中，学生在思考体会，有困顿和收获，今后再遇到类似语言情境的时候，会不自觉地运用这样的方法。第4、5自然段归纳段意较为简单，同样让学生在言语实践中去发现和习得概括自然段主要内容的方法。过程如下：
（师出示第4自然段）
师：为什么说鲸是人类的
“老师”？
生：工程师模仿鲸的形体，改进了船体的设计，大大提高了轮船航行的速度。
师：文中可以直接找到答案，用横线画出，摘录下来就是“段意”。阅读时要善于发现这样的信息。
（师出示第5自然段）
师：为什么说鸡蛋是人类的“老师”？
生：建筑师根据这种“薄壳结构”的特点，设计出许多既轻便又省料的建筑物。
师：好，直接从文中找到了相关句子。“这种”指哪种？
生： 建筑师根据鸡蛋“薄壳结构”的特点，设计出许多既轻便又省料的建筑物。
师：画出句子，把“这种”改为“鸡蛋”。
（生圈画）
师：微微改动，表达更清楚。这就是第5自然段的主要内容。
三、提供相似语境：在“举一反三”的言语迁移中巩固内化
经验是从多次实践中得到的知识或技能。任何方法的习得、策略的掌握都离不开举一反三。在具体的言语经历中获取的知识、发现的规律、领悟的方法，必须在新的语境中迁移、运用，才能得以巩固，形成能力，内化为素养。否则，只是静态的结论性语言概念，而非有生命张力的言语智慧。因此，围绕生长点，需要进一步创设真实情境，以迁移运用作为教学延展的操作要义，将语文知识、技能、策略的习得与运用关联起来，引导学生进行“这一类”阅读、“这一类”习作，包括主题拓展、文体拓展、表达形式拓展、阅读图式拓展等，去阅读同一类文章，去理解同一类语言现象，从而有效稳固学科经验和能力，推动其进入螺旋上升过程，以行化之，内化为言语素养。
在《人类的“老师”》一课教学中，为了达成“模仿文中一个自然段讲述一个人类的‘老师’的事例”这个言语素养生长点，教师进行了如下教学：
师：默读课文第4、第5自然段，思考：这两个自然段分别是怎
样写的？（先……再……最后……）
生：第4自然段先写以前轮船的缺陷，再写鲸外形的特点，最后写人们根据鲸的外形特点改进了轮船设计。
生：第5自然段先写鸡蛋的特点，再写人们根据这个特点设计出建筑物，最后列举采用“薄壳结构”的建筑物。
（师相机板书）
第4自然段：问题—特点—
改进
第5自然段：特点—设计— 举例
师：你们发现了作者怎么写的秘密。
师：文章略写了其他几位
“老师”。
（师出示第6自然段：“人们模仿袋鼠造出了会跳跃的越野汽车，模仿某些贝壳制成了外壳坚硬的坦克……”）
师：省略号里还藏着哪些“老师”呢？继续往下说。
生：人们模仿蝙蝠探路给
飞机装上了雷达。
生：人们模仿荧光翼凤蝶
生产出了迷彩服。
……
师：这样略写很容易，你能根据自己课前搜集的资料，具体说说一位“老师”吗？可以模仿第3、4、5自然段的顺序。
生：野猪闻到刺鼻的毒气
时，就会用突出的大嘴巴拼命拱地，等到把土拱松后，便把鼻子插进泥土里，松软的土壤颗粒吸附并過滤了毒气，这样就避免了灾难。科学家们从中受到了启发，研制出了像野猪鼻子模样的防毒面具，里面装的是比土壤颗粒更能吸附有毒物质并能让空气畅通的活性炭。防毒面具在战场上、在各种对人体有害的环境中发挥了很大的作用。
师：讲得清楚、有趣。他先讲了什么，再讲了什么，最后讲了什么？
生：特点—设计—举例。
学生发现和理解课文的言语表达结构图式，这是认知活动的层面，是学习语言、形成能力的基础；从课文文字中生发，提供类似的语言现象，策划一种“再创造”的言语活动情境，在辨析类比、尝试解决中感受彼此之间的共性存在，与实践中原初经验联结，实现经验由外而内、由浅至深的同构累积，在这样的体验中融入学生内在意识的言语系统，促进学生言语生命的发展。
以适切的言语生长点为指向，着眼于语文学科的内在，遵循学生学习语言的规律，引领学生经历“具体体验—反思观察—抽象概括—主动迁移”的学习圈循环，使学生享受学以致用的乐趣，积累丰富感性经验渐至理性，必将有效促进学生言语素养的生长。
（作者单位：江苏无锡市隆亭实验小学）
责任编辑 郝 帅
语文课堂教学的根本目标之一是儿童言语素养的生长。教学应让学生当下“这一课”习得的语文知识、语文方法和语文技能，可以运用到相类似的或者紧密联系的“这一类”的言语活动中，持续发展学力，甚至受益终身。立足“这一课”指向“这一类”，以体现语文核心价值的学习内容为媒介，引领学生展开有意义的言语活动，最大化地使“言语主体”获得“言语经验”，建构“言语能力”，获得带得走的“言语生长印记”，是语文课堂教学的应然之义。
一、确定生长点：从“这一课”的语文核心价值出发
每一节语文课都是学生言语素养生长序列中的重要一环，每一节语文课都要给予学生新的“言语经历”和“言语经验”。因而，每节课都应确立言语素养的生长点，紧紧围绕生长点设计学习活动与展开教学。生长点应指向“这一课”的语文核心价值，是学生言语经验和言语能力生长的挑战点、突破点和提升点。上海师范大学郑桂华教授认为可以从四个维度判断一篇课文的语文核心价值：（1）具有语文
特点；（2）具有明显的特征或代
表性；（3）具有统领性；（4）便于上升为“类概念”。据此，我们进行整体构想，在课程的坐标系中找准学生每一次言语活动的“生长点”：一指课程标准，二指教材，三指儿童经验。
以苏教版四年级下册《人类的“老师”》一课为例，如果仅使学生了解“为什么这些生物是人类的‘老师’”显然是不够的，这既是课文内容，况且文本并不深奥，学生自己也能读懂，没有在学生个体自读“所在的地方”向前走。那么如何来确定《人类的“老师”》“这一课”言语素养的生长点呢？一是与教材对话。课文段落清晰，三个主要段落分别以“合并、摘录、微改”的方法概括段意，方法极为典型。推敲课后练习：练习4“说说第3、4、5自然段的主要内容”，侧重閱读的技能；练习5“你还知道哪些人类以生物为‘老师’的事例？”，侧重表达的技能。二是与课程标准对话。课程标准反映了对学生的总体期望，是每一个课时教学目标累积起来达成的。围绕教材的表达特点，结合具体的教学情境，找到课程标准中相应的课程目标和内容的论述。第二学段要求能初步把握文章的主要内容。能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。三是与学生经验对话。向前一学段“俯首”，在此课程内容生长点上，关注学生已经获得了哪些经验；向后一学段“仰望”，学生还要达到怎样的程度。这样来确定所在学段的任务，确定教学的事实起点。进入第二学段以后，学生已进行过概括段意的练习（如找中心句），需要方法的指导与强化；写段需要在“有顺序”和“说清楚”上强化练习。
不断对话，“这一课”的言语素养生长点逐渐清晰。以此课为例，让学生学习怎样以“合并、摘录、微改”的方法概括自然段段意；模仿文中的句式或自然段讲述一个“老师”的事例。当超越了课文内容的解读分析，“这一课”便有了对学生言语素养生长的“独特意义”，不再是这节语文课对学生而言“可有可无”“可上可不上”，从“这一课”的学习走向“这一类”的实践也就有了可能。
二、自主探索发现：在“身体心悟”的言语经历中生成经验
《语文课程标准》这样阐述语文课程的性质：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学生的言语素养不是教师讲出来的，也不是学生听到的，而是学生在不断地参与言语实践中发展起来的。《语文课程标准》对阅读教学建议：“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。可见，教学的主要方式应该是学生的“语文学习活动”，而不是教师解读分析课文。同样，确定了“这一课”的言语生长点之后，不能仅通过师生口耳相授，必须通过学生充分的阅读实践活动、深度切己的言语经历，自己去探索，自己去辨析，自己去历练，获得语文知识，发现语言规律，熟练言语能力。
所以，教师要从分析的惯性中觉醒，尊重学生言语素养形成的自然进程，重视学生的自我实践、自我发现、自我建构，以促进言语素养生长点的达成。要善于将静态的语言材料转化为动态的活动建构，将抽象枯燥的语言符号转化为具体鲜活的活动体验，使学生“以身体之”，耐心而镇静地沉浸语言，接近经验；要善于引发学生与语言材料之间产生深度关联，引领学生自我归纳、同伴互助、多向交往，积极理解，由感性渐至理性，以心悟之，发生“深刻认知”，领悟言语规律，掌握言语策略，使言语经验创造性生成。
还是以《人类的“老师”》教学为例。就“以‘合并、摘录、微改’的方法概括自然段段意”这一言语素养生长点而言，第3自然段以合并的方式概括段意是难点，学生要在全面理解的基础上进行信息的合并，需要删、改、合，需要言语的有机组合，方法应由学生在自主探索中发现领悟。以下是第3自然段教学过程：
师：为什么说鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂是人类的“老师”呢？自由读课文，找到相关的句子，用一句话简洁地说一说。
（生自由读，并回答。师根据学生回答，用课件呈现。）
1.科学家研究鸟类飞行的
原理，发明了飞机。
2.从蜻蜓那里找到防止机
翼抖动发生事故的方法。 3.研究苍蝇、蚊子、蜜蜂等的飞行特点，造出了许多具有各种优良性能的新式飞机。
师：刚才你们用三句话分别说了鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂是人类的“老师”的原因。现在有一个难度系数较高的学习任务要让大家来挑战。谁能合并起来说清楚，为什么它们是人类的“老师”？既要简单，又要清楚。
生：把3句话连起来。
师：第2、3句都是讲改进飞机，想想如何合并更简洁。
生：科学家研究鸟类飞行的原理发明了飞机，研究蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂等的飞行特点，提高了飞机的性能。
师：将共同点合并起来说更简洁。这是第3自然段的段意，记录在空白处。
先让学生分别用一句话简洁地说清为什么鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂是人类的“老师”，然后呈现学生的答案，让理性的思考与理解更直观，让学生比较发现，最后讨论如何合并精简。这对学生而言，是教师引导下的阅读实践，一步步经历了“段意的诞生”。在此过程中，学生在思考体会，有困顿和收获，今后再遇到类似语言情境的时候，会不自觉地运用这样的方法。第4、5自然段归纳段意较为简单，同样让学生在言语实践中去发现和习得概括自然段主要内容的方法。过程如下：
（师出示第4自然段）
师：为什么说鲸是人类的
“老师”？
生：工程师模仿鲸的形体，改进了船体的设计，大大提高了轮船航行的速度。
师：文中可以直接找到答案，用横线画出，摘录下来就是“段意”。阅读时要善于发现这样的信息。
（师出示第5自然段）
师：为什么说鸡蛋是人类的“老师”？
生：建筑师根据这种“薄壳结构”的特点，设计出许多既轻便又省料的建筑物。
师：好，直接从文中找到了相关句子。“这种”指哪种？
生： 建筑师根据鸡蛋“薄壳结构”的特点，设计出许多既轻便又省料的建筑物。
师：画出句子，把“这种”改为“鸡蛋”。
（生圈画）
师：微微改动，表达更清楚。这就是第5自然段的主要内容。
三、提供相似语境：在“举一反三”的言语迁移中巩固内化
经验是从多次实践中得到的知识或技能。任何方法的习得、策略的掌握都离不开举一反三。在具体的言语经历中获取的知识、发现的规律、领悟的方法，必须在新的语境中迁移、运用，才能得以巩固，形成能力，内化为素养。否则，只是静态的结论性语言概念，而非有生命张力的言语智慧。因此，围绕生长点，需要进一步创设真实情境，以迁移运用作为教学延展的操作要义，将语文知识、技能、策略的习得与运用关联起来，引导学生进行“这一类”阅读、“这一类”习作，包括主题拓展、文体拓展、表达形式拓展、阅读图式拓展等，去阅读同一类文章，去理解同一类语言现象，从而有效稳固学科经验和能力，推动其进入螺旋上升过程，以行化之，内化为言语素养。
在《人类的“老师”》一课教学中，为了达成“模仿文中一个自然段讲述一个人类的‘老师’的事例”这个言语素养生长点，教师进行了如下教学：
师：默读课文第4、第5自然段，思考：这两个自然段分别是怎
样写的？（先……再……最后……）
生：第4自然段先写以前轮船的缺陷，再写鲸外形的特点，最后写人们根据鲸的外形特点改进了轮船设计。
生：第5自然段先写鸡蛋的特点，再写人们根据这个特点设计出建筑物，最后列举采用“薄壳结构”的建筑物。
（师相机板书）
第4自然段：问题—特点—
改进
第5自然段：特点—设计— 举例
师：你们发现了作者怎么写的秘密。
师：文章略写了其他几位
“老师”。
（师出示第6自然段：“人们模仿袋鼠造出了会跳跃的越野汽车，模仿某些贝壳制成了外壳坚硬的坦克……”）
师：省略号里还藏着哪些“老师”呢？继续往下说。
生：人们模仿蝙蝠探路给
飞机装上了雷达。
生：人们模仿荧光翼凤蝶
生产出了迷彩服。
……
师：这样略写很容易，你能根据自己课前搜集的资料，具体说说一位“老师”吗？可以模仿第3、4、5自然段的顺序。
生：野猪闻到刺鼻的毒气
时，就会用突出的大嘴巴拼命拱地，等到把土拱松后，便把鼻子插进泥土里，松软的土壤颗粒吸附并過滤了毒气，这样就避免了灾难。科学家们从中受到了启发，研制出了像野猪鼻子模样的防毒面具，里面装的是比土壤颗粒更能吸附有毒物质并能让空气畅通的活性炭。防毒面具在战场上、在各种对人体有害的环境中发挥了很大的作用。
师：讲得清楚、有趣。他先讲了什么，再讲了什么，最后讲了什么？
生：特点—设计—举例。
学生发现和理解课文的言语表达结构图式，这是认知活动的层面，是学习语言、形成能力的基础；从课文文字中生发，提供类似的语言现象，策划一种“再创造”的言语活动情境，在辨析类比、尝试解决中感受彼此之间的共性存在，与实践中原初经验联结，实现经验由外而内、由浅至深的同构累积，在这样的体验中融入学生内在意识的言语系统，促进学生言语生命的发展。
以适切的言语生长点为指向，着眼于语文学科的内在，遵循学生学习语言的规律，引领学生经历“具体体验—反思观察—抽象概括—主动迁移”的学习圈循环，使学生享受学以致用的乐趣，积累丰富感性经验渐至理性，必将有效促进学生言语素养的生长。
（作者单位：江苏无锡市隆亭实验小学）
责任编辑 郝 帅