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[摘 要]从“特殊交往”的教学本质观出发，以教学民主的可能性、必要性、缺失缘由、复归路径为线索，考察教学中的民主问题。通过上述理论前设，证明民主不是外在的附加，而是教学内在的需要，是教学天性的一部分，是教学存在一般的、普遍的自在规定，是具体教学性质的内在依据。教学民主的失落源于功利主义的兴起，而教学民主的首要条件，在于人们对教学应抱有理性的期待。
[关键词]教学；民主；交往；对成
随着新课程理念的广泛推进和逐步深入人心，提到教学民主，大家都认可它是个好东西，而问题的关键在于，什么是真正的教学民主？是否让学生多说话就是民主，教师多说话就是不民主呢？我们认为，民主不是这样一个形式上的东西，教学形式要服从和服务于主体的教学观、教学哲学观、师生观等基本观念。具体到一堂课上，哪一方说的话多一点还是少一点，不过是问题的表象。本文拟从“特殊交往”的教学本质观出发，证明民主不是外在的附加，而是教学内生的需要，是教学天性的一部分，是教学存在一般的、普遍的自在规定，是具体教学性质的内在依据。教与学的对成关系是第一位的，从对成到民主，才可以讲到师生的权利、自由，这体现了从关系到实体再到关系的逻辑路径。
一、教学民主：何以可能
我们在这里讨论教学民主，是因为看到了当下教学中不民主现象的存在。已有研究对教学民主的强调和重视，多是基于教学民主化是促进现代教育发展的必然趋势，是素质教育和创新教育的本质要求这一认识。我们认为，认识停留在这一步是不够的。民主之于教学的确是一种必然，但这种必然性的客观根据却不在于外在趋势的“要求”，而在于“民主”本是“教学”的题中应有之意。
那么，究竟是人文主义思潮对人的主体性的张扬使人们决心创造条件，将民主 “赋予”教学，还是教学自其发生之日起就无条件地具有民主性，只是在其演化过程中又被什么遮蔽了，而我们要做的，不过是助其解脱掉权威、专制等枷锁，还其本真之身。既然言及教学“本性”，必然涉及到对教学本质的把握。
我们在这里对教学民主的论述以教学本质“特殊交往说”为其理论前设，该理论认为：教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定的文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生特殊交往活动。[1]
在这样一种教学本质观下，我们认为，无论从实体、活动、过程还是关系的维度考察，均可认为教学是以“对成”[2]为其发生机制和存在方式的。在当代中国哲学中，有学者把各自存在于不同物中，但又互相包含、互相依存的一对属性之间的关系称为对成。教学存在，同样体现着并且依赖于这样一种关系。对成的双方各自把对方当作是为己之物又把自己当作是为他之物——很难想象，没有民主在场，离开了他者意识、理解、宽容、支持、希望、尊重、责任感、价值感、精神关怀这一系列与民主直接相关的情感体验，这一过程将何以发生？
二、教学民主：何以必要
民主是教学天性的一部分，因为“对成之在”的发生和演化机制使得教学不得不民主，教与学的对成关系是第一位的，师生的权利与自由是从属于这一点的，这是教学民主之所以可能的根本。那么，另一个问题是：教学民主是否必要，或者说，教学是否需要民主呢？
教学相对外部环境的“安身立命”和统摄内部诸要素的“和谐发展”，都是以民主为基本前提的。就外部环境而言，教学承载着社会方方面面的期许与压力，当外部期待超越了教学本身在可以控制的范围内所能发挥的效应或作用，从而有可能对教学的发展产生不利影响时，教学主体就需要诉诸民主以维护和保证自身的基本权利和自由，同时也就维护了教学的合规律合目的的演进；就内部诸要素而言，作为教学内容、代表着社会价值取向的普遍文化与有特定生活背景、价值观的人会有冲突；理性程度、原有经验、生活背景、表达方式不同的教师与学生会有冲突；作为手段的教学方式与特定教学目标的达成、与学生的认知水平可能有冲突……这些冲突，甚至以某种对抗形式使教学陷于自我矛盾，分裂为不可调和的对立面而又无力摆脱。为了调和这些对立，教学主体需采取一系列措施，并对其正当性、合理性进行论证。在教学尚未自觉其生而具有的民主天性时，这一论证的基础系于伦理学、宗教和哲学，它给教学主体的选择一个宇宙论的或宗教的“神性根据”[3]；现代教学的合法性证明排斥这类神性根据，其正当性根据是此岸原则，即“根据自负其责的理性”来建构决策的理论依据，亦即，教学问题及其解决之道的正当性、合理性，不应是由一个超越教学中人之上的标准来衡量，而是根据教学主体的理性能力和他们之间的协议来衡量。[4]此所谓教学民主之蕴意。
三、教学民主：何以缺失
教学民主的失落源于功利主义的兴起，在这一取向下人们对知识顶礼膜拜——不是源于对知识和真理的热爱，而是将其作为博取功名利禄的工具，古代中国的“学而优则仕”，当代西方的“有用即真理”，凡此种种的思想、原则，均是以浸染了功利色彩的教育信条来统领、规划受教育者的人生，用千篇一律的模子“铸造”人，使得求学仅是出于对功利的渴望转变来的对知识的膜拜、对教师的敬畏。教师于是获得了无上的尊严——对学生而言，教师是知识和真理的化身，是绝对的权威，而学生是空空如也的罐头，有待修剪的草木。教师传授，学生接受；教师教训，学生服从；在这种授受关系中根本不存在作为“主体”的“人”。师生之间是主体与客体、支配与从属、命令和服从，甚至统治与被统治的关系。若就这种累于外物，发韧于功利的教学而言，作为师生的人在其中只有作为手段的作用，亦不为怪，“主体”尚无足重轻，又遑论民主？
在总体忽视人的地位的专制格局下，传统的教学理论与实践即便是对“主体”有所关注，看重的更多的也只是“我”的“客我”（即顺应意义的“我”）的研究与培养，关注的也多是半依赖意义上的无“我”的成员意识，即从属于集体忽视甚至不需要独立个性的原子意识，关注的主体性目标基本上也只是限于认识主体性而非完整意义上的主体性。[5]对此，我们认为，尽管对于“我”的规格和内涵的理解，在不同的历史条件下可以有所不同，但无论如何教学理论中不应该没有人的地位，特别是不能没有学生的地位。这一原则也许可以成为教学民主问题研究的基本出发点。 教学中的民主，既指涉学生，也关涉教师，基于外部力量引领的教育，终将造成残缺的人格。对学生而言，他们的精神世界被囿于功利效益之中，自我的、全面的、个性的发展遭到漠视；另一方面，对教师而言，他们其实是形式上而非实质上的“主体”。因为他们在精神和知识上统治学生的时候也同样在精神和知识上被社会所统治，他们在剥夺学生的自主精神和创造性的同时，自己早已经先丧失了精神的自主和生命的活力。换言之，教育者和受教育者是不同层面上的受害者，他们都不是作为现实的、完整的人的“主体”。
四、教学民主：何以复归
虽然我们说，民主是教学生而具有的天性，但要看到，这一天性的发挥是需要一定条件的。条件得以满足时，教学就会彰显其民主的天性，生活于其中的人便可和谐地共在，教学本身亦可不断获得进步；条件得不到满足时，教学便不得不以某种异化的形式运行，其中的民主受到遮蔽，师生继而以某种统治与被统治的角色生活于其中，教学本身的生成演进亦会受到消极影响。因而，不能以民主是教学本有的天性为由而无所作为，静观其变，人们依然需要积极地创设条件，帮助教学实现或者说回归民主。
关于实施课堂教学民主化的具体策略，实践领域的研究多不胜数，问题的关键在于，当应然的理想遭遇残酷的现实之际，就“民主”论“民主”的讨论有可能是缺乏说服力与战斗力的。有鉴于此，基本理论层面的探讨，对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面的总体诠释与解读，对一种向往未来、超越自我、关怀当下生活的诉求的表达，就显得格外必要而有益。首要的条件，在于人们对教学应抱有理性的期待。基于人学的视野，在教学发生的历史与逻辑统一的高度上，根据教学职能、功能和目的之间的内在联系，按照教学的结构生成、功能发生、人与文化的双重建构的客观逻辑，我们认为，对于“促进人与文化的双重建构”这样的使命，教学以其传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命等四项一般功能，做出基本的回答。[6]这样的期待，有助于推动现实教学合规律合目的的生成并向更高层次转化，除此之外，就是不当期待。
参考文献
[1]张广君.教学本体论[M].兰州：甘肃教育出版社，2002：303.
[2]朱广启.广义唯物论第一篇：物性论[M].济南：山东人民出版社，1998：174-177.
[3]刘小枫.现性社会理论绪论[M].北京：三联书店，1998：91.
[4]刘小枫.现性社会理论绪论[M].北京：三联书店，1998：90.
[5]张广君.教学主体关系论略[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003，（1）.
[6]张广君.论教学功能的当代取向[J].高等教育研究.2007，（7）.
责任编辑 蓝光喜
[关键词]教学；民主；交往；对成
随着新课程理念的广泛推进和逐步深入人心，提到教学民主，大家都认可它是个好东西，而问题的关键在于，什么是真正的教学民主？是否让学生多说话就是民主，教师多说话就是不民主呢？我们认为，民主不是这样一个形式上的东西，教学形式要服从和服务于主体的教学观、教学哲学观、师生观等基本观念。具体到一堂课上，哪一方说的话多一点还是少一点，不过是问题的表象。本文拟从“特殊交往”的教学本质观出发，证明民主不是外在的附加，而是教学内生的需要，是教学天性的一部分，是教学存在一般的、普遍的自在规定，是具体教学性质的内在依据。教与学的对成关系是第一位的，从对成到民主，才可以讲到师生的权利、自由，这体现了从关系到实体再到关系的逻辑路径。
一、教学民主：何以可能
我们在这里讨论教学民主，是因为看到了当下教学中不民主现象的存在。已有研究对教学民主的强调和重视，多是基于教学民主化是促进现代教育发展的必然趋势，是素质教育和创新教育的本质要求这一认识。我们认为，认识停留在这一步是不够的。民主之于教学的确是一种必然，但这种必然性的客观根据却不在于外在趋势的“要求”，而在于“民主”本是“教学”的题中应有之意。
那么，究竟是人文主义思潮对人的主体性的张扬使人们决心创造条件，将民主 “赋予”教学，还是教学自其发生之日起就无条件地具有民主性，只是在其演化过程中又被什么遮蔽了，而我们要做的，不过是助其解脱掉权威、专制等枷锁，还其本真之身。既然言及教学“本性”，必然涉及到对教学本质的把握。
我们在这里对教学民主的论述以教学本质“特殊交往说”为其理论前设，该理论认为：教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定的文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生特殊交往活动。[1]
在这样一种教学本质观下，我们认为，无论从实体、活动、过程还是关系的维度考察，均可认为教学是以“对成”[2]为其发生机制和存在方式的。在当代中国哲学中，有学者把各自存在于不同物中，但又互相包含、互相依存的一对属性之间的关系称为对成。教学存在，同样体现着并且依赖于这样一种关系。对成的双方各自把对方当作是为己之物又把自己当作是为他之物——很难想象，没有民主在场，离开了他者意识、理解、宽容、支持、希望、尊重、责任感、价值感、精神关怀这一系列与民主直接相关的情感体验，这一过程将何以发生？
二、教学民主：何以必要
民主是教学天性的一部分，因为“对成之在”的发生和演化机制使得教学不得不民主，教与学的对成关系是第一位的，师生的权利与自由是从属于这一点的，这是教学民主之所以可能的根本。那么，另一个问题是：教学民主是否必要，或者说，教学是否需要民主呢？
教学相对外部环境的“安身立命”和统摄内部诸要素的“和谐发展”，都是以民主为基本前提的。就外部环境而言，教学承载着社会方方面面的期许与压力，当外部期待超越了教学本身在可以控制的范围内所能发挥的效应或作用，从而有可能对教学的发展产生不利影响时，教学主体就需要诉诸民主以维护和保证自身的基本权利和自由，同时也就维护了教学的合规律合目的的演进；就内部诸要素而言，作为教学内容、代表着社会价值取向的普遍文化与有特定生活背景、价值观的人会有冲突；理性程度、原有经验、生活背景、表达方式不同的教师与学生会有冲突；作为手段的教学方式与特定教学目标的达成、与学生的认知水平可能有冲突……这些冲突，甚至以某种对抗形式使教学陷于自我矛盾，分裂为不可调和的对立面而又无力摆脱。为了调和这些对立，教学主体需采取一系列措施，并对其正当性、合理性进行论证。在教学尚未自觉其生而具有的民主天性时，这一论证的基础系于伦理学、宗教和哲学，它给教学主体的选择一个宇宙论的或宗教的“神性根据”[3]；现代教学的合法性证明排斥这类神性根据，其正当性根据是此岸原则，即“根据自负其责的理性”来建构决策的理论依据，亦即，教学问题及其解决之道的正当性、合理性，不应是由一个超越教学中人之上的标准来衡量，而是根据教学主体的理性能力和他们之间的协议来衡量。[4]此所谓教学民主之蕴意。
三、教学民主：何以缺失
教学民主的失落源于功利主义的兴起，在这一取向下人们对知识顶礼膜拜——不是源于对知识和真理的热爱，而是将其作为博取功名利禄的工具，古代中国的“学而优则仕”，当代西方的“有用即真理”，凡此种种的思想、原则，均是以浸染了功利色彩的教育信条来统领、规划受教育者的人生，用千篇一律的模子“铸造”人，使得求学仅是出于对功利的渴望转变来的对知识的膜拜、对教师的敬畏。教师于是获得了无上的尊严——对学生而言，教师是知识和真理的化身，是绝对的权威，而学生是空空如也的罐头，有待修剪的草木。教师传授，学生接受；教师教训，学生服从；在这种授受关系中根本不存在作为“主体”的“人”。师生之间是主体与客体、支配与从属、命令和服从，甚至统治与被统治的关系。若就这种累于外物，发韧于功利的教学而言，作为师生的人在其中只有作为手段的作用，亦不为怪，“主体”尚无足重轻，又遑论民主？
在总体忽视人的地位的专制格局下，传统的教学理论与实践即便是对“主体”有所关注，看重的更多的也只是“我”的“客我”（即顺应意义的“我”）的研究与培养，关注的也多是半依赖意义上的无“我”的成员意识，即从属于集体忽视甚至不需要独立个性的原子意识，关注的主体性目标基本上也只是限于认识主体性而非完整意义上的主体性。[5]对此，我们认为，尽管对于“我”的规格和内涵的理解，在不同的历史条件下可以有所不同，但无论如何教学理论中不应该没有人的地位，特别是不能没有学生的地位。这一原则也许可以成为教学民主问题研究的基本出发点。 教学中的民主，既指涉学生，也关涉教师，基于外部力量引领的教育，终将造成残缺的人格。对学生而言，他们的精神世界被囿于功利效益之中，自我的、全面的、个性的发展遭到漠视；另一方面，对教师而言，他们其实是形式上而非实质上的“主体”。因为他们在精神和知识上统治学生的时候也同样在精神和知识上被社会所统治，他们在剥夺学生的自主精神和创造性的同时，自己早已经先丧失了精神的自主和生命的活力。换言之，教育者和受教育者是不同层面上的受害者，他们都不是作为现实的、完整的人的“主体”。
四、教学民主：何以复归
虽然我们说，民主是教学生而具有的天性，但要看到，这一天性的发挥是需要一定条件的。条件得以满足时，教学就会彰显其民主的天性，生活于其中的人便可和谐地共在，教学本身亦可不断获得进步；条件得不到满足时，教学便不得不以某种异化的形式运行，其中的民主受到遮蔽，师生继而以某种统治与被统治的角色生活于其中，教学本身的生成演进亦会受到消极影响。因而，不能以民主是教学本有的天性为由而无所作为，静观其变，人们依然需要积极地创设条件，帮助教学实现或者说回归民主。
关于实施课堂教学民主化的具体策略，实践领域的研究多不胜数，问题的关键在于，当应然的理想遭遇残酷的现实之际，就“民主”论“民主”的讨论有可能是缺乏说服力与战斗力的。有鉴于此，基本理论层面的探讨，对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面的总体诠释与解读，对一种向往未来、超越自我、关怀当下生活的诉求的表达，就显得格外必要而有益。首要的条件，在于人们对教学应抱有理性的期待。基于人学的视野，在教学发生的历史与逻辑统一的高度上，根据教学职能、功能和目的之间的内在联系，按照教学的结构生成、功能发生、人与文化的双重建构的客观逻辑，我们认为，对于“促进人与文化的双重建构”这样的使命，教学以其传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命等四项一般功能，做出基本的回答。[6]这样的期待，有助于推动现实教学合规律合目的的生成并向更高层次转化，除此之外，就是不当期待。
参考文献
[1]张广君.教学本体论[M].兰州：甘肃教育出版社，2002：303.
[2]朱广启.广义唯物论第一篇：物性论[M].济南：山东人民出版社，1998：174-177.
[3]刘小枫.现性社会理论绪论[M].北京：三联书店，1998：91.
[4]刘小枫.现性社会理论绪论[M].北京：三联书店，1998：90.
[5]张广君.教学主体关系论略[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003，（1）.
[6]张广君.论教学功能的当代取向[J].高等教育研究.2007，（7）.
责任编辑 蓝光喜