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摘 要：教育教学过程是一种特殊的信息传播过程，从传播学的角度出发，分析情境教学运用在中学思想政治课教学中的特点，不仅新颖而且具有普适性。从传播学中双向互动的传播模式，受众主动选择信息、传者本位向受众本位的转换，情境教学构建拟态环境，精选情境素材扩大传播双方共通的意义空间等方面进行分析，引申出中学思想政治课情境教学在传播学理论范畴之内的深远意义。
关键词：情境教学；主体意识；拟态环境；共通的意义空间
情境教学，是指从教学的需要出发，教师依据教学目标、学生实际情况，创设与教学内容相适应的场景或氛围，把学生的认知活动和情感活动结合起来，触动学生的思维，激起学生的情感体验，提高学生分析问题、解决问题的能力以至达到情感升华，从而促进学生全面和谐发展，提高教学的有效性。教育教学过程是一种特殊的信息传播过程，因此用传播学的理论研究新时期的中学思想政治课教学中情境教学，不仅新颖而且具有普适性。
一、双向、互动性的传播交流增强学生的理解，提高教学效果
长期以来, 思想政治课教学的传播方式都是以教师为中心,教师是信息资源的占有者、发送者。教师在课堂教学规定的时间里,向学生灌输知识，灌输道德规范，而学生则依据教材及教师的语言讲解来进行学习，只要将它们记住就行。在这种课堂教育传播活动中,学生几乎处于一种被动的地位,由此带来的便是“填鸭式”的教育模式和“要我学”的学习模式,即所谓的单向传播式的教育方式。这种单向传播的教育方式造成学生对政治课和任课的教师从内心产生排斥情绪，教师所传授的知识也在课堂这种单一的教与学的过程中流失。在这种现状下,社会的发展对教学模式提出了新的要求。新的教学方式必须是教与学的交往、互动。传播的双方都是具有能动性的主体，互动是社会传播的本质特征。师生之间需要双向互动,两者的关系应是双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在教学过程中,教师与学生分享彼此的思想,交流彼此的情感、体验,以丰富教学内容,求得新的发现,从而达成共识、共享、共进。
情境教学改变了传统由老师向学生单纯讲解的线性模式，超越单纯的二元论和对象化思维，允许不同主体介入教学意义的生成过程中，在不同的视域内对符号进行解构和重建。不同主体在对话过程中达成共识、建构意义，从简单说教的层面回归到双向互动中。教师根据学生的知识经验背景结合教学内容，创设情境，促使学生达到知识与情感体验的融合，生成超越文本和话语的意义。传播的双向互动模式强调，“传播双方都作为传播行为的主体，通过讯息的授受处于你来我往的相互作用之中”；“参加传播过程的每一方在不同阶段都依次扮演着译码者（执行接收和符号解读功能）、解释者（执行解释意义功能）和编码者（执行符号化和传达功能）的角色，并相互交替着这些角色。”
二、情境教学催发学生的主体意识，转换教师的主导地位
传统观念中，学生会将思想政治课设想成为说教课，课堂教学处于一种机械的操练中,整节课都是教师将一些抽象的、概念的知识、道德观念灌输给学生。学生只要将它们记住就行，教师死教，学生死记死背死学。在呆板、无趣的教学过程中，成人化的价值观和人生观被强加给学生，学生丧失了主动选择的权利。 “教师是绝对权威，教师讲的学生必须无条件接受”的观念长期存在于教师头脑中，也从小形成于学生的头脑中，使学生逐渐养成了对教师的依赖性，学生不敢也不想提出质疑，只是习惯于被动地接受。
情境教学的精神内核是教师向学生赋权，尊重学生的主体地位，催发学生本我意识。 情境教学改革了传统单一的传授——接受式课程教学，倡导参与式课程教学。传者本位向受众本位转化，受众主动地做出选择，理解文本，成为意义的生产者。通过在课堂教学中采用情境教学方式，学生的注意力集中到情境内容中来，将课本的知识用体验方式再现的过程极大地调动了学生的学习积极性。学生有了学习兴趣，便有了学习的动力。情境的重演再现给学生一种亲切感，让学生感受到知识有根、有背景、体验知识的生成性、本源性，从而感受知识蕴涵的文化价值，以及人类的创造性。教师尊重学生的受众地位，将教学的发言权部分的放置给学生，体现思想政治课教学中的民主与公平，教师的权威性反而通过这种互动达到了确认和强化。
三、情境教学创设拟态环境，将学生引入经验场
情境教学是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。情境教学构建竞争性、激励性、合作性的情绪环境来影响学生的心理状态，引发学生思考目标，使其人际交往素质和个性品质发生潜移默化的变化。教师创设一个个丰富的拟态情境，自觉引申现有的生活环境，用创新性的思维补充独创的共享的情境。李普曼在《舆论学》一书中提出媒介为受众创造了一个拟态环境，“所谓拟态环境，就是我们所说的由大众传播活动形成的信息环境，它并不是客观环境的镜子式再现，而是大众传播媒介通过对新闻和信息的选择、加工和报道，重新加以结构化以后向人們所提示的环境。”在这个拟态中，现实世界与脑海图景之间存在着差异。虽然李普曼这种观点是用来引述媒介和受众的一种关系表示，但是“拟态环境”这个名词却可以转借来研究中国中学思想政治课情境教学。
新课程理念中强调实践性和开放性，要“引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义”。 情境教学正满足了课程实践性的要求，虚拟情境的设置是为了让学生对于课本中的理性认识有一个以感性方式重新解释、理解的机会。情境教学再现的是学生生活之中典型的场景，是学生生活经验的一部分，当教师在课堂创设教学情境，学生进入了“似曾相识”的那个环境，让他们通过一系列的活动进行体验，这样的教学方式比单纯地灌输来得更为有效。“在虚拟环境中对现象所获得的第一手经验超越了第三者的诊释，这样做也正像是超越了抽象的符号系统。以这种方式直接建构而获得的知识，可以协助学生理解教学的内容，特别是对于那些无法妥善适应传统的注重文字符号抽象系统的学生，更是很有必要的”。更重要的是，学生在教学情境中体验交流，身临其境，引起情感碰撞，进而形成自觉的社会需要的道德规范，呈现出自觉的道德判断，并且可以运用所学的知识来指导自己的经济、政治、文化等社会生活，帮助他们实现向“社会人”的转变。这也体现了教育的定位:教育的作用是使人社会化。学生通过虚拟环境的观察和学习不仅理解教材中包含的知识，获得了情感体验。
四、情境创设接近学生的生活经验和文化背景，扩大传播双方共通的意义空间
人类传播是一个以信息为媒介的社会互动过程。社会信息是由符号和意义构成的。人与人之间传播的目的是交流意义。课堂情境教学作为人类的信息传播活动，中学思想政治课教学传播的目的也是交流意义，包含知识的传授、道德规范的渗透、情感态度价值观的形成。意义的交换有一个前提，即交换的双方必须要有共通的意义空间。共通的意义空间有两层含义，一是对传播中所使用的语言、文字等符号含义的共通的理解，二是大体一致或接近的生活经验和文化背景。传播机构所发出的信息符号不过是意义的载体，真正起作用的是意义，而意义的传播与理解都是建立在文化的基础上，离开了文化平台，有效传播是不可能的。因此，教师在进行教学情境创设时，充分考虑学生实际，所选素材与当前学习主题相关，接近学生的生活经验、文化背景，尽量做到让学生通过自己的所见、所闻、所感去体会和感悟知识，促使学生对情境符号及符号所赋予意义的理解、并产生相应的情感体验。理解是一个主动的过程，也就是说，当传播发生时，传播双方必须具有共通的意义空间。进一步扩大传播双方共通的意义空间，有利于教学的进一步开展，以此形成一个良性互动的循环。
在新课程背景下，情境教学方式的适用性和实用功能日益突现。情境教学模式将新型的教育观和课程观运用日常教学当中，更新了传递价值观和知识的形式，改变了原有的知识单向传授体系，对课程实践参与者赋权，生成与分享课程意义，转换教师的主导地位，催发了学生的主体意识。
［参考文献］
［1］郭庆光.传播学教程［M］. 北京：中国人民大学出版社，1999:61.
［2］陈霞.传播学理论视阙下的小学语文情境教学［J］.中国校外教育.理论，2008(12):630.
［3］李吉林.情境课程的操作与案例［M］.北京：教育科学出版社，2008:6.
［4］中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准(实验) ［M］. 北京：人民教育出版社，2004:2.
（作者单位：广西师范大学政治与行政学院，广西 桂林 541006）
关键词：情境教学；主体意识；拟态环境；共通的意义空间
情境教学，是指从教学的需要出发，教师依据教学目标、学生实际情况，创设与教学内容相适应的场景或氛围，把学生的认知活动和情感活动结合起来，触动学生的思维，激起学生的情感体验，提高学生分析问题、解决问题的能力以至达到情感升华，从而促进学生全面和谐发展，提高教学的有效性。教育教学过程是一种特殊的信息传播过程，因此用传播学的理论研究新时期的中学思想政治课教学中情境教学，不仅新颖而且具有普适性。
一、双向、互动性的传播交流增强学生的理解，提高教学效果
长期以来, 思想政治课教学的传播方式都是以教师为中心,教师是信息资源的占有者、发送者。教师在课堂教学规定的时间里,向学生灌输知识，灌输道德规范，而学生则依据教材及教师的语言讲解来进行学习，只要将它们记住就行。在这种课堂教育传播活动中,学生几乎处于一种被动的地位,由此带来的便是“填鸭式”的教育模式和“要我学”的学习模式,即所谓的单向传播式的教育方式。这种单向传播的教育方式造成学生对政治课和任课的教师从内心产生排斥情绪，教师所传授的知识也在课堂这种单一的教与学的过程中流失。在这种现状下,社会的发展对教学模式提出了新的要求。新的教学方式必须是教与学的交往、互动。传播的双方都是具有能动性的主体，互动是社会传播的本质特征。师生之间需要双向互动,两者的关系应是双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在教学过程中,教师与学生分享彼此的思想,交流彼此的情感、体验,以丰富教学内容,求得新的发现,从而达成共识、共享、共进。
情境教学改变了传统由老师向学生单纯讲解的线性模式，超越单纯的二元论和对象化思维，允许不同主体介入教学意义的生成过程中，在不同的视域内对符号进行解构和重建。不同主体在对话过程中达成共识、建构意义，从简单说教的层面回归到双向互动中。教师根据学生的知识经验背景结合教学内容，创设情境，促使学生达到知识与情感体验的融合，生成超越文本和话语的意义。传播的双向互动模式强调，“传播双方都作为传播行为的主体，通过讯息的授受处于你来我往的相互作用之中”；“参加传播过程的每一方在不同阶段都依次扮演着译码者（执行接收和符号解读功能）、解释者（执行解释意义功能）和编码者（执行符号化和传达功能）的角色，并相互交替着这些角色。”
二、情境教学催发学生的主体意识，转换教师的主导地位
传统观念中，学生会将思想政治课设想成为说教课，课堂教学处于一种机械的操练中,整节课都是教师将一些抽象的、概念的知识、道德观念灌输给学生。学生只要将它们记住就行，教师死教，学生死记死背死学。在呆板、无趣的教学过程中，成人化的价值观和人生观被强加给学生，学生丧失了主动选择的权利。 “教师是绝对权威，教师讲的学生必须无条件接受”的观念长期存在于教师头脑中，也从小形成于学生的头脑中，使学生逐渐养成了对教师的依赖性，学生不敢也不想提出质疑，只是习惯于被动地接受。
情境教学的精神内核是教师向学生赋权，尊重学生的主体地位，催发学生本我意识。 情境教学改革了传统单一的传授——接受式课程教学，倡导参与式课程教学。传者本位向受众本位转化，受众主动地做出选择，理解文本，成为意义的生产者。通过在课堂教学中采用情境教学方式，学生的注意力集中到情境内容中来，将课本的知识用体验方式再现的过程极大地调动了学生的学习积极性。学生有了学习兴趣，便有了学习的动力。情境的重演再现给学生一种亲切感，让学生感受到知识有根、有背景、体验知识的生成性、本源性，从而感受知识蕴涵的文化价值，以及人类的创造性。教师尊重学生的受众地位，将教学的发言权部分的放置给学生，体现思想政治课教学中的民主与公平，教师的权威性反而通过这种互动达到了确认和强化。
三、情境教学创设拟态环境，将学生引入经验场
情境教学是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。情境教学构建竞争性、激励性、合作性的情绪环境来影响学生的心理状态，引发学生思考目标，使其人际交往素质和个性品质发生潜移默化的变化。教师创设一个个丰富的拟态情境，自觉引申现有的生活环境，用创新性的思维补充独创的共享的情境。李普曼在《舆论学》一书中提出媒介为受众创造了一个拟态环境，“所谓拟态环境，就是我们所说的由大众传播活动形成的信息环境，它并不是客观环境的镜子式再现，而是大众传播媒介通过对新闻和信息的选择、加工和报道，重新加以结构化以后向人們所提示的环境。”在这个拟态中，现实世界与脑海图景之间存在着差异。虽然李普曼这种观点是用来引述媒介和受众的一种关系表示，但是“拟态环境”这个名词却可以转借来研究中国中学思想政治课情境教学。
新课程理念中强调实践性和开放性，要“引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义”。 情境教学正满足了课程实践性的要求，虚拟情境的设置是为了让学生对于课本中的理性认识有一个以感性方式重新解释、理解的机会。情境教学再现的是学生生活之中典型的场景，是学生生活经验的一部分，当教师在课堂创设教学情境，学生进入了“似曾相识”的那个环境，让他们通过一系列的活动进行体验，这样的教学方式比单纯地灌输来得更为有效。“在虚拟环境中对现象所获得的第一手经验超越了第三者的诊释，这样做也正像是超越了抽象的符号系统。以这种方式直接建构而获得的知识，可以协助学生理解教学的内容，特别是对于那些无法妥善适应传统的注重文字符号抽象系统的学生，更是很有必要的”。更重要的是，学生在教学情境中体验交流，身临其境，引起情感碰撞，进而形成自觉的社会需要的道德规范，呈现出自觉的道德判断，并且可以运用所学的知识来指导自己的经济、政治、文化等社会生活，帮助他们实现向“社会人”的转变。这也体现了教育的定位:教育的作用是使人社会化。学生通过虚拟环境的观察和学习不仅理解教材中包含的知识，获得了情感体验。
四、情境创设接近学生的生活经验和文化背景，扩大传播双方共通的意义空间
人类传播是一个以信息为媒介的社会互动过程。社会信息是由符号和意义构成的。人与人之间传播的目的是交流意义。课堂情境教学作为人类的信息传播活动，中学思想政治课教学传播的目的也是交流意义，包含知识的传授、道德规范的渗透、情感态度价值观的形成。意义的交换有一个前提，即交换的双方必须要有共通的意义空间。共通的意义空间有两层含义，一是对传播中所使用的语言、文字等符号含义的共通的理解，二是大体一致或接近的生活经验和文化背景。传播机构所发出的信息符号不过是意义的载体，真正起作用的是意义，而意义的传播与理解都是建立在文化的基础上，离开了文化平台，有效传播是不可能的。因此，教师在进行教学情境创设时，充分考虑学生实际，所选素材与当前学习主题相关，接近学生的生活经验、文化背景，尽量做到让学生通过自己的所见、所闻、所感去体会和感悟知识，促使学生对情境符号及符号所赋予意义的理解、并产生相应的情感体验。理解是一个主动的过程，也就是说，当传播发生时，传播双方必须具有共通的意义空间。进一步扩大传播双方共通的意义空间，有利于教学的进一步开展，以此形成一个良性互动的循环。
在新课程背景下，情境教学方式的适用性和实用功能日益突现。情境教学模式将新型的教育观和课程观运用日常教学当中，更新了传递价值观和知识的形式，改变了原有的知识单向传授体系，对课程实践参与者赋权，生成与分享课程意义，转换教师的主导地位，催发了学生的主体意识。
［参考文献］
［1］郭庆光.传播学教程［M］. 北京：中国人民大学出版社，1999:61.
［2］陈霞.传播学理论视阙下的小学语文情境教学［J］.中国校外教育.理论，2008(12):630.
［3］李吉林.情境课程的操作与案例［M］.北京：教育科学出版社，2008:6.
［4］中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准(实验) ［M］. 北京：人民教育出版社，2004:2.
（作者单位：广西师范大学政治与行政学院，广西 桂林 541006）