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[摘 要]本文以整全实践视阈探讨生态意识与生态素养的内涵，一方面，基于生态永续的实践有赖于生态意识的深化；而另一方面，生态意识的深化则需要以整全实践的视阈进行多元面向及多重深度的开展。本文回应过去20年来国内外诸多学者倡导的“整全环境教育”及“深层生态体验”的呼吁，除了釐清深层生态学与整全生态学对生态意识探究的意义，也进行整全生态意识的分析架构，并运用此整全架构提出生态意识的整全内涵，及其与生态素养和生态智慧的关联，并进一步提出生态素养教育的整全发展取径。
[关键词]生态意识；生态素养；深层生态学；整全生态学；整全实践典范
[中图分类号]G77 [文献标识码]A [文章编号]1674-6848（2015）02-0080-15
[作者简介]李明芬（1961—），广东新会人，国立台湾师范大学社会教育系教授，主要从事社会环境教育等研究。
一、研究背景与目的
过去几十年，全球气候变迁与环境生态恶化引发的各种灾难不仅层出不穷，而且愈来愈让人措手不及，往往一个国家的灾难才刚刚动员全国乃至全球力量抢救，而另一场天灾又在世界的另一个角落突然发生。许多长期投入环境生态保护、全球气候变迁及能源研究的专家学者和倡议实践者，不断呼吁人类需要深刻地反省我们与自然的关系，更需要积极地走出人类中心的意识框架，重新认识人类彼此之间以及我们与自然宇宙不可分割的整体性。
（一）全球公民生态意识的整全探询需求
当代的生态危机很大程度上是由于人类工具理性、技术理性的膨胀以及人与自然关系失衡所引起，生态问题的跨区域性及复杂性已不再是某个国家或地区的事情，而是全人类正在共同面临的危机，需要全世界共同携手努力。除了从绿色科技与平衡经济的角度探讨国家与全球的永续发展，我们更应重视生态意识的开展与生态素养的深化，方能从内而外地落实全球生态永续与经济平衡的发展。
自1970年至2012年的40年期间，每十年就有重要的国际会议针对全球气候变迁与生态环境的恶化，邀请世界各国的领导者及环境保护的重要团体代表或专家学者进行深入的讨论，具体目标在于：凝聚世界各国的共识，敦促世界各国在追求经济发展的同时关注生态环境的保护。其深远意义则是：将国家发展的竞争意识转化为全球人类的合作意识，深化人类与万物之间生命与共的情怀，深化全球公民的生态意识与生态素养，透过全球在地化的政府、企业与民间协力，建立国际间的对话平台与合作机制，让人类社会的共善与自然生态的共生成为21世纪人类共同的努力目标。
道家自古以来强调个人内在小宇宙与外在世界大宇宙的和谐相生，当一个人、一群人乃至一个社会群体的内外自然生态达到平衡时，那么，不论个人或社会都能保持良好的生命存在状态。顾智明认为，生态即生命的状态，而生态人在种种生态环境的问题中，比一般人更用心于外部自然生态与内部自然生态的平衡，而所谓“内部自然生态”，是指精神生态与人格生态。在这样的生命存在状态中，整体性与有机性、竞争性与共生性、开放性与变动性将不再是冲突对立的，而是可以平衡发展并相生相长。①李建军认为，生态人往往比一般人更具有整体世界观或生态世界观，并且以全面的、整体的视域审视国家社会发展所产生的问题，故能兼顾经济、社会和生态三者的统一，在追求经济持续增长的同时，也重视自然生态平衡与社会和谐有序的综效。②然而，作为生态人，其生态意识与生态认同究竟如何才能从个人推展至群体，从社群扩及更广大的社会，乃至国家与全球？
全球生态的永续需要广大社会公众在深层意识与生活形态两方面进行反思，并以群体力量转化思维惯性与生命态度，回归人类彼此间生命伦理的实践，以及自然环境共生共存的环境伦理实践。Desjardins曾说，当我们超越人类中心意识及自我意识时，我们将不再把自己看成独立的竞争个体，进而真正地认同其他人，甚至整个人类族群，如此，才会有心灵上的成长并从竞争意识的禁锢得到自由。③Devall和Sessions亦认为现代西方所定义的“自我”属于追求个体享乐主义，满足个体喜好的快乐；而深层生态学的“大我实现”则是超越个体“自我实现”的观点。④本文根据这几位学者的论述重新界定生态意识的核心，认为生态道德责任意识及生态价值意识乃最深层的、最核心的生态意识，同时也是实践生态生活与生态文化的根本。下文首先梳理多位国内外环境教育学者（如Esb■jrn-Hargens & Zimmerman、Seed、Roszak、顾智明、李建军、王从恕、汪静明、许世璋、高思明等）对于生态素养教育、生态意识深化、生态智慧涵养及生态永续行动实践的论述，并提出当前环境生态教育亟需发展的整全观。
（二）全球公民生态素养与生态体验学习的整全发展需求
目前，全球有许多从在地兴起的环境生态组织，已发展为跨界、跨域、跨文化的组织，如珍古德的根与芽（Roots and Sprouts）目前已经在全球超过120个国家成立15，000多个根与芽分支，倡议生态环境的永续实践；朴门永续设计（PermaCulture）从1974年于澳洲兴起后就席卷全世界，已成为澳洲重要的出口智慧，影响层面已扩及各行各业。朴门永续设计在全球已有超过一百二十多个分会推广环境永续的生活实践，创始人澳洲比尔·墨立森（Bill Mollison）教授更因此获颁另类诺贝尔和平奖（Alternative Nobel Prize， 1981）。自2000年以来，台湾也有无数具有专业知识或丰富生命经验的中青辈返乡务农为生态的永续尽力，他们多半在农村发展有机农耕或投入生态永续的公民行动，甚至推广环境生态教育或环境守护行动。这些组织与社群为数不少，且资源多半很有限，不论是有机农夫、生态保护者、永续实践者或社区经营者，皆面对彼此多元多样发展却彼此连结不足的困境，也由于本身资源及相互连结有限，在提供社会公众生态体验或学习时也难有整全的开展。
近年来，“A New We”探讨欧洲8个国家的生态村及生态社区的纪录片在全球各地发行以来，已在世界各地的环境永续推广组织与学习社群得到广大的回响，且随着越来越多的在地生态环保组织与社群、有机农业村、生态社区与生态村的兴起，推广人与自然和谐共生的理念也蔚为风潮，各种环境生态的体验活动、课程、方案与行动也让社会公众有更多元的学习机会。这许多课程与方案在主题及教学或学习活动设计上具有多元内涵与多样特色，涵盖了各种环境生态的面向与议题，如环境资源、环境生态、环境管理与环境文化等；同时，也有机构与组织本身的特色融入，如国家公园或其他自然资源的就地运用。至于教学及学习的互动，则包括制式化的演讲与解说、参与式的体验与学习或绿色消费取向的休闲体验，乃至一季、半年至一年的长期课程。尽管这些众多生态体验课程或方案内容或形式相当多元化与多样性，但长期的种子教师培训与深度生活实践的人才培训却较不足，广大社会大众若想深入地、长期地投入，往往面临活动多元却纷杂、体验愉悦却短暂的局限性，因此，有必要以整全的观点探讨生态体验学习、生态保护参与和生态永续实践的学习内涵。 本文论述的主要内容为：（1）整合深层生态学关于整全环境教育及整全实践的理念以发展整全分析的视阈；（2）建构整全实践分析架构以探究生态意识的深层内涵与开展方向；（3）探讨生态意识、生态素养与生态智慧的关联以提供生态素养教育的整全内涵，以期借由本文的创新统整回应国内外诸多学者倡导的深层生态学与深层环境教育的整全发展需求。
二、生态意识与深层生态学及整全生态学的关联
有关深层生态学的源流、内涵、实践及其批评，国内外许多学者都有系统性的论述，本文从生态意识出发，借由深层生态学的学者Arne Nasse及其研究伙伴George Session、Bill Devall、Michael Zimmerman、在澳洲及全世界戮力推广深层生态学的John Seed等，以及国内学者汪静明、许世璋、王从恕，大陆学者李培超、包庆德与夏承伯近年来的相关论著，论述深层生态学发展为整全生态学与整全生态教育的可能方向。
（一）生态意识与深层生态学的关联
深层生态学的出现是人类生态意识形态由浅层向深层转换的时代标志。具体而言，浅层生态学是从物质层面研究生态系统，深层生态学则是从精神层面研究生态系统；浅层生态学是形而下的，深层生态学则是形而上的；浅层生态学是自然科学，深层生态学则是哲学。“深层的”（deep）意义在于，对浅层生态学不愿过问的根本性问题提出质疑并不断深层追问，其含义乃是指追问之深度。深层生态学讨论一切问题都是以这种深层追问的方式为出发点，通过深层追问达到问题的本质。深层生态学之所以命名为“深层”，主要是强调人类应自省人与环境的伦理关系，并培养非人类中心的生态意识（Ecological Consciousness），所有物种均有其存在的价值。①Naess的深层生态学伦理信念其实来源于佛教、基督教、北美原住民与东西哲学思想，并融合了许多生态学的理论。②Naess 认为，我们不应只关心人类的健康福祉，而要为所有物种保护环境，我们必须承认环境中的生物及生态系具有内在价值，而独立于人类的工具性价值之外。因此，人类必须改变自我在环境中的环境伦理信念与态度。③John Seed则认为，只有体认到互为命运共同体时，我们才会为对方（其实是为自己）采取行动，而John Seed与Joanna Macy合作设计众生大会这样的深层生态体验的主要目的在于，深化我们与生活的连接意识，并加强我们处理世界问题的能力，也让自然疗愈人类的心灵，疗愈人类与自然的疏离关系。④John Seed的“深层生态学工作坊——众生大会”主要是让人们来共同缓解与地球的关系。它提供一个机会来探讨我们的情绪在面对世界问题时的回应方式，也提供“没力到培力”的方法，以利用这股情绪反应能量来帮助复原地球，并理解地球提供给我们的智慧和养份。
深层生态学的核心理念与理论体系在Nasse的《浅层与深层，长序的生态运动》以及《生态智慧：深层和浅层生态学》中有详细的阐述。Nasse的深层生态学思想包含哲学观（philosophical sense）和实践观（practical sense）两个方面。前者面向学术，后者面向大众，因而在整体上内容相当庞大而复杂。其思想体系的方法论特征是直觉、深层追问和演绎方法的综合运用，但直觉方法占据更为重要的哲学方法论地位。在这一思想体系中，“自我实现”（self-realization）既是其思想体系的出发点，又是终极目标，因而居于最高层。所以，奈斯的深层生态学理论的核心是“自我实现论”。⑤1984年4月，Nasse和Sessions在加利福尼亚州的死谷（Death Vally）对十多年来深层生态学的发展情况进行了总结，共同起草了深层生态运动应遵循的原则性纲领——《深层生态学行动纲领 》（Deep Ecology Platform）。该纲领由八条基本原则组成，后来成为深层生态学的理论核心和深层生态运动的行动纲领。⑥Nasse深层生态学理论是以“生态智慧”（Ecosophy）为基础，深层生态学家们建构了作为其理论基础的哲学体系。“概括起来，它由四个层次构成：第一层次由两条根本性的原则即最高准则（Ultimate Norms）构成；第二层次由八条行动纲领构成；第三层次是从第一、第二层次演绎而来的规范性结论和‘事实’假说；第四层次是依据第三层次而来的具体的行动规则。”⑦
（二）深层生态学的实践与环境永续的中道
深层生态学本质上是实践哲学，通过深层生态运动向公众传达其思想内涵，在各方面提出富有见地的意见和建议，尤其是其关注并依据现实调整策略，使其理论既有鲜明的原则性，又有很强的灵活性。深层生态学崇尚“用简朴的手段达到（生活）丰富的目的”。在自然保护和管理方面，深层生态学的资源保护策略坚持的基本原则是：（1）鼓励政府机构、立法者、财产所有者和管理者认识到应该顺应自然过程而不是控制自然过程；（2）大生态实践中，提倡在地方性社区（Local Community）范式，特别是生物区域（Bioregion）范式中工作。并推行“顺应自然”的资源管理思想，主张“无为而治”。①此外，深层生态学在当代生态实践中采取非暴力原则，用体验荒野（Experiencing the Wilderness）的方式来培养谦恭的美德。深层生态学之所以倡导保护荒野，其背后更大的问题是我们应该怎样生活，我们应该为什么生活。此外，深层生态学在当代生态实践中采取非暴力原则，主张把科学技术的发展方向与自然资源的保护、生态利益的协调联系起来，强调“适性的技术（appropriate technology），非主宰的科学”。Nasse提出的四项非暴力基本原则为：（1）坦率地说明你进行的事业，明确宣布运动的目标， 分清哪些是本质哪些是非本质；（2）寻求与对手的个人交往，使你对他有用，把团体冲突转化为个人接触；（3）把对手转变成你的事业的信仰者和支持者，但不要强迫他或利用他；（4）如果有意或无意地破坏你的对手的财产，你就会激怒他。② 过去二三十年，深层生态学在理论与实践、方法论与知识论方面都有其严谨的体系，一方面得益于多位国际学者的支持并持续深化其知识体系；另一方面，Nasse及多位学者皆是深层生态学的身体力行者，因而能够在环境教育环境伦理与生态保护各领域得到广大的回响。然而，对于深层生态学的批评与质疑也未曾稍歇。例如，Michael Zimmerman曾经对深层生态学提出严厉的批评，他认为：“深层生态学认为一种性别中立的（gender-neutral）人类中心主义是支配自然的根柢；事实上，男性中心论（androcentrism）才是真正的根柢。”这是说，深层生态学主张挑战人类中心式世界观，可是对女性生态主义者而言，真正必须被更换的是男性中心式世界观。③王正平分析深层生态学产生的社会思想背景，认为它一方面是现代西方环境运动的产物，另一方面则与西方环境伦理思想发展密不可分，再者它也与现代生态学的科学发展息息相关。他认为，只有深入考察西方环境运动的发展、生态伦理思想的演进、生态科学技术的进步，才能全面深刻地认识深层生态学倡导的各种主张的意义，才能对深层生态学的环境价值观念和实践运动进行正确的评价。④
事实上，深层生态学与女性生态学、超个人生态学、心理分析生态学、生态心理学、生态治疗、生态诗学和环境美学同属个体内在及自我与意识经验范畴，与其他同类范畴在人类深层意识的探讨与环境生态问题的根本探究本质上是很接近的；但最大的区别在于，其论述“大的自我实现”与“生态中心主义”两方面的观点与其他支派有基本立场的差异。深层生态学的“自我实现”是人的潜能的充分展现，使人成为真正的人的境界。“自我实现”中的“自我”是形而上的“自我”，它是用大写的字母“S”构成的（Self）——通常称为“大我”，它与小写的“自我”（self）——俗称小我有本质的区别。奈斯认为，自我成熟要经历三个阶段：从本我（ego）到社会的自我（self）；从社会的自我到形而上的自我（self），即生态我（ecological self）。①换言之，深层生态学在意识与问题的深层探究及深层提问中是相通的，但在人类主体与自然与各物种之间的多重关系却是有着根本的对立。固然，生态中心主义是针对人类中心主义之不足而兴起的理念，人类的盲目自我意识与自我中心的实现也不是人本心理学者Maslow的初衷，在面对激进生态主义与忽视人类高度灵性的批评时，深层生态学确实需要更正面的回应，并思考如何从激进主义走到中道主义，真正实现生命与共和万有合一的生态实践理想，转化人类本能的竞争意识与自我意识。
（三）正视生态学的多元发展与整全生态学的兴起
国内长期关注环境教育的诸多学者对于生态学都有颇为系统化的描述，其中，汪静明教授综合许多国内外学者的论述，将生态学的发展作了三个阶段的统整分析，他认为，早期生态学发展的第一步是从个体观察（个体生态学，autecology）转向群体研究（群体生态学，synecology）；第二步是发展生态系统（ecosystem）的研究与教学，相关的研究提出代表生态系统食物链的营养阶层以及系统内生产者、消费者与分解者的关系；第三步是广泛应用生态概念于环境规划、近自然的生态工法、生态旅游、生物多样性、永续发展与生物圈经营等领域，并以生态系统为现代生态研究的主要课题。②
在生态学渐渐成为当代显学的同时，我们也需要面对生态学的知识体系越来越庞大及复杂的现象。过去二三十年来，生态学已从一新兴领域发展为近两百个分支的当代学术体系，每一个新的生态学分支都有其观察环境生态的独特方法，也都与其倡议者的理念信仰及领域背景密不可分。因此，如何理解分支越来越广的各种生态学派别，实在有必要从整全的视阈探讨生态学的源流、发展与本质。随着知识领域的过度分化，早在半世纪以前即有多位跨领域学者提出以整体论探讨人类社会及科学文明的本质，提出整体论述的学者也给生态学者提供了相当的整全视野。例如，当前整全生态学（Integral ecology）的发展即受整全理论家Ken Wilber的观点影响至深。1990年代晚期整全理论家Sean Esb■jrn-Hargens和环境永续哲学家Michael Zimmerman针对近8八十个支派的生态学及近七十个流派的环境思想，尝试运用Ken Wilber的整全理论及整全视阈分析这个知识体系广博的生态学，在分析这些流派的环境思想时，他们发现，这些众多支派的学说与研究多是研究观察者根据不同的观察大自然的方法发展出的不同的环境现象论述。Esb■jrn-Hargens和Zimmerman所发展的整全生态学主要根据是Who（the observer） x How（method of observation） x What（that which is observed）的分析架构，其所运用的八个生态世界观包含生态管理者（eco-manager）、生态整全者（eco-holist）、生态激进者（eco-radical）与生态圣者（eco-sage）等，八个生态研究取向如实证典范、系统理论、现象学、民族志方法论等，以及经验行为文化系统的四个范畴。③表一为作者根据Esb■jrn-Hargens与Zimmerman的整全生态学所作的整理。
整全生态学乃面对不同取向、不同诉求及多元研究取径、分支越来越广的生态学可能产生的知识分割现象作一个整全性的分析论述及分析架构，以便关心及研究生态学的学者及实践者有全观整体的视阈，在面对哲学的、灵性的、宗教的、社会的、文化的、行为的、科学的、心理的等多元研究取向时，能够善用其特色与优点，对于自己看待生态现象与面对生态课题的前提与假设也更加敏锐。Esb■jrn-Hargens和Zimmerman认为，整全生态学乃整合意识文化与自然的永续性探究，它也让有心者得以流畅地运用不同取向的生态学内涵与精神以增进人类的生态探究及生态实践的潜能。他们也认为，整全生态学在当前虽是整合两百多种分立的生态学取向、技巧与方法的学问，然而，此后设学说的重点在于重组及统整可能越来越分化的生态学知识。诚如两位学者的强调，我们不宜将整全生态学视为另一支新兴生态学，而是全面地了解不同支派生态学的属性与关联，以及如何善用这些知识探讨不同的环境生态议题。 作者认为，从整体论的观点出发，任何一个生命都与众多生命及自然宇宙是不可分的，但作为万物之灵的人类是否在每个文明发展阶段或每一个社会文化层面乃至在人类行为的表现都具有最高的灵性，则是值得深切的反思。毕竟，在文明发展的历史上屡屡误用此灵性及对环境生态的破坏最大的往往是自认最富灵性的人类，若在这样的论辩与质疑过程中，人们能够学习更谦卑、更反省、更洞察种种私欲造成其他生命的痛苦及对自然的破坏，则Nasse与其他深层生态学者及实践者之努力亦不枉费。
三、从生态意识的深化到生态教育的整全视野
西方的整全实践典范历经了200年的历史，但主要的发展还是在20世纪。整全实践典范几乎跨越了所有的学科，比较有名的倡导者如荣格（心理学）、怀德海（哲学）、贝塔朗菲（生物学）、坎伯（神话学）、卡普拉（物理学）、波姆（物理学）、普里布兰（脑神经科学）、佛格森（脑心科学）、罗斯顿（生态学）、圣吉（管理学）、杰克森（管理学）、拉兹洛（系统学）、威尔伯（宗教学）、李奥波（土地伦理）、鲁曼（社会学）、莫翰（社会学）、莫特曼（神学）、葛尔曼（复杂科学）、贺兰（复杂科学）、张颖清（中医）等。作者将整全实践典范在20世纪的演进过程分为五个发展类型，它们分别是：整体论的文学及心理学源头、系统论的组织变革实践、全息论与全子论的整体观、全息动态论到涌现论的演进，以及作者与研究伙伴所发展的整全实践典范。综合多位学者有关整全实践的论述，作者提出的整全实践典范乃从科技文明的演进（Evolution）到社会文化的变革（Revolution）、内在灵性的革命（Involution）及生态永续的创化（Genevolution），这四个阶段的整全文明演化历程，可以作为探讨21世纪多元分化的种种社会现象，以及整全发展的永续方向。整全实践典范的终极目标是：分析实证典范、诠释理解典范、批判实践典范、灵性超越典范与创生永续典范之间建立对话协作的桥梁与合作的平台，让不同典范与视阈的人们能够走出原有典范的框架，并理解不同典范的世界观、生态观与整体观。①亦即在不同典范取向及多元分化观点的差距，在人际间、族群间、国际间、生命际与宇宙际创造整全的发展空间，这样的目标适合回应深层环境教育的整全教育需求。
（一）以整全实践典范探讨生态教育的内涵
本文首先从整全实践典范界定生态教育的四大向度，包括：（1）生态教育的批判反思：对于环境生态教育与学习的批判性回应。（2）生态教育的人文关怀：从社会、人文与生活的层面创造性回应环境生态教育的需求。（3）生态教育的智慧涵养：汲取文化精华与文明智慧传统并深层性回应环境生态教育的本质。（4）生态教育的伦理实践：唤醒公民的共善心智并建立对环境、生态与健康的创生性回应。整体而言，整全实践典范除了强调反思个人及社群的典范取向之外，更强调尊重理解与自己不同典范取向的个人及社群，并从观察自身的盲区处着眼，这亦是佛斯特二阶观察的旨意。因为，任何一种观察都有其观察盲区，必须借用其他观察者的视野修正或缩小自身典范所观照不到的盲区，图一为以整全实践典范探讨环境生态教育的不同典范取向（图一之外圈）。此思维架构同时提出环境生态教育的四大主轴，即环境生态根本问题、环境生态关键议题、环境生态普世观念与环境生态创生愿行。（图一之最内圈）其次，作者提出整全实践典范四大向度与环境生态的关系，即环境生态教育的批判反思、环境生态教育的人文关怀、环境生态教育的智慧涵养与环境生态教育的伦理实践。（图一之中间区）简而言之，即是先从整全实践典范开展环境生态教育的四大主轴，其次提出整全实践典范四大向度与环境生态教育的关系。
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当我们尝试从整全实践典范探讨环境生态教育之整全发展，首要任务在于提供一个整合真美圣善四大向度的整全实践取径，即融通真美圣善的整全实践旨趣；其次，当代的学术知识发展理路已从实证取向转到诠释取向，更从诠释取向迈向理论的实践，其中，东方实践智慧的真谛更是越来越受到重视，东方文明的整全生命模式也在西方社会得到更多的关注。最后，整全实践典范探讨之跨领域知识统整、跨组织实践与整全知识体系的大众化推广，应当能运用于环境生态教育及永续实践的公民行动，亦有助于探讨当前多元化生态体验学习课程及行动方案如何走向整全性的发展，进一步引导社会公众的生态素养及生态智慧的涵养，以共同创造具有全球生态意识的永续社会。
（二）以整全视阈重探生态意识的内涵
若从整全实践典范探讨生态意识关注的课题，则包括四个层面，即生态根本问题、生态关键议题、生态普世价值与生态创生愿行。（图一之最内圈）虽然有关生态意识的内涵有各种界定，不同专业领域的专家学者及实践者对于生态意识也有不同的诠释，有些将生态意识界定为“处理经济效益和环境效益、开发与保护、生产与生活、资源与环境等关系时应具备的生态学观念和常识”，或是“合理运用生态理性处理人与自然之间关系的思维活动”，有些则认为生态意识的精神为“人对自然的关系以及这种关系变化的哲学反思”。①然而，不论前者或后者都是强调人与自然的协调关系。姬振海从不同方面将生态意识作具体的描绘，他认为，生态意识包含生态忧患意识、生态科学意识、生态审美意识、生态价值意识、生态责任意识、生态循环意识、生态道德意识等。这固然让我们对生态意识的内涵有了更广泛的认识，但却未能从意识的特质即是有深浅之别与意向性两个层次厘清。他强调生态忧患意识是人类面对日益严重的生态危机而萌生的对自己前途命运的忧患意识；而生态科学意识是生态科学知识的积淀与升华，它的发展伴随生态科学的成熟及其向整个科学技术领域的渗透；生态循环性意识则是将整个生态系统作为一个动态的、无限循环运动着的存在。②
由于本文关注的是深层生态体验及实践，因此生态意识“深化”的探讨与生态意识“层次”的论述乃根本的课题。生态意识不仅是观照的重点不同，其实践的层次深浅也不同，也由于实践层次的深浅不同，在探讨生态体验的浅层学习或深层学习时有必要回应生态意识深化的层次性。下文从生态意识深浅层次重新诠释生态意识的内涵及其彼此间的关联。（如图二所示） 所谓的生态意识从浅至深应可从对外在环境的意识觉察到内在价值的意识醒觉作诠释，也就是：对外在环境破坏及永续危机的生态忧患意识、（图二左上）对外在环境主系统与次系统之间的生态科学意识、（图二左上）外在环境各系统及各方面之间的可观察及难以观察的动态的生态循环意识、（图二右上）从内心升起对于大自然的壮阔静谧恬静沉稳无际的生态审美意识、（图二左下）对于人类应该负起生态维护与保护的生态道德责任意识，（图二右下）以及对于地球生态环境、人类与自然的根本关系以及人类自我意识的历史框架所隐含的生态价值意识（图二右下）等。
生态审美意识可从美学或从自然本身内蕴的生命、净化、澄净与静谧探讨。生态道德意识与生态责任意识应可以整合为生态道德责任意识，因为，当人们具有深厚的道德意识，也将更能思考判断生态道德行为的善恶标准，并对生态环境肩负起人类长期忽视的历史责任。生态道德责任意识不仅是个人需要具备的，环境生态组织也须思考如何深化社会公众的生态道德责任意识，如此才能引导他们认识自己对生态的责任与需培养的德性，进而实际参与生态保护的群体行动。而生态价值意识则是生态意识的最核心，也与人类文明演进有着最深的关联，所谓的价值意识，关乎我们是否能够从竞争意识转化到合作意识、从对立分割意识转化到整体关连意识，乃至从人类中心意识转化到生态中心意识，这些层面都与价值意识的内涵及转化密不可分。我们对地球生态环境的价值观念实则反应了我们对自身的价值评价和价值取向。尽管生态意识可从浅至深、由外至内探讨，然而，从生态意识的深化到生态永续的实践却需要生态素养教育的开展，才有可能将生态意识转化为生态生活与生态文化。
（三）连结深层生态意识、生态素养与生态智慧的整全生态教育理想
20世纪80年代初期，Wilson、Orr、Marchinkowski等人鉴于生态危机的急迫性，开始倡导生态素养教育，90年代Orr出版生态素养一书，开启了研究生态素养理论与实务的大门。然而，在环境教育大系之下，生态素养被归类于环境教育的范畴。①21世纪初期，从现代物理学领域转向生态学领域的当代物理学大师Capra加入生态素养的阵营，ecological literacy 或eco-literacy这一在环境教育被忽视的课题有了新的转机。Capra成立了加州生态素养中心（the Center for Ecoliteracy in California），与Orr和Stone等人积极开展以生态为中心（ecocentric）的生态素养教育。Capra将生态素养定义为：了解生态学的基本原则，并能具体实践在每一日常生活中。②相对于Roth将生态素养描述为具有理解并诠释环境系统健全关系的能力，并能够采取适当的行动去支持、保存和促进诸系统的健全性，③Mitchell & Mueller则将生态素养进一步扩增了生物之爱（biophilia）和生态正义（ecojustice），并强调价值与道德等体验学习在生态素养中的重要性，④这样的论述也加深了生态意识与生态素养之间的关联。
关于生态素养最具代表性的著作有四。Orr的“Ecological Literacy： Education and the Transitions to a Postmodern World”，Capra的“The Web of Life”。Orr与Capra在1990年代不断地提倡生态素养，期望透过生态素养教育让人类学习到与地球生态的健康并行的生活方式。除了强调生态素养，他们也一样重视生态设计，认为透过生态素养教育，我们应该将所学到的知识从根本上重新设计我们的社会组织与科技发明。Cutter-Mackenzie的博士研究“EcoLiteracy： The Missing Paradigm in Environmental Education”以严谨的质化与量化研究法深入探讨澳洲小学老师的生态素养，他发现二三十年来生态素养教育欠缺典范的引导，若要培养未来具有生态素养的公民，显然当前的生态素养教育仍旧很不足。至于“Teaching Literacy from EcoLiteracy”一书则强调未来的时代将不再只是蓝领工作者及白领工作者，而会有越来越多的绿领工作者（Green Collar Workers）。①在这些著作中，以Orr的“Ecological Literacy： Education and the Transitions to a Postmodern World”影响最为广泛。根据郭实渝的观点，这本著作加速了环境教育从科学教育的领域扩展到人文及文化教育的范围。他提出的“所有的教育都是环境教育”主张改变了传统教育的思考，环境教育不再专属于科学教育领域，不再排除人与自然相互依靠的关系，而以“生态素养”作为环境教育的目标。他的生态素养观点也建立了对生态环境及人与环境关系的教育，不论是在建构永续生存环境的理念及了解，还是环境的永续条件，都成为培育生态素养的指标。②
在生态素养越来越受到关注并在环境教育中扮演更重要角色的同时，许多专家学者在长期的环境教育投入与永续行动的发展过程中发现，生态素养与环境素养的知识学习仍不足以转化为环境永续的参与行动，除了Orr及国内学者许世璋与高思明提出结合自然体验与生命故事情景教学，多位学者亦体认生态素养应深化为生态智慧的实践，方能够更深化生态文化与生态生活的落实。③例如McCallum在他的著作“Ecological Intelligence”一书中，主张以一种人文关怀的态度认识自然，更强调由个人生命内在发出对环境、自然以及个人情感上的生态体认，不但以理性思考取得资讯，更将它们融入个人用心的感受、接受与想像。McCallum提出的个人生态智慧的培养，不只是汇集资讯、了解资讯甚至知识的累积而已，而是培养生态智慧；不仅培养生态素养，而且需要增加生态智慧的体认。④McCallum也提醒我们，培养生态智慧需面对来自科学及其他思考领域的挑战，克服挑战并认识人与自然界的关联，也认知人具有动物的野性，自然与人之关系绝对不是完美的，也没有所谓的“和谐”关系。人类的未来仍需要靠我们的智慧关怀所有的存在者。若我们在教育的思考上不但培养生态素养，也整体全面地思考环境与人本身，我们将能建立哲学性的伦理思索，并认清自然与人的价值，完成我们的生态智慧。⑤因此，我们应在生态素养（Ecological Literacy）的培养与生态智慧 （Ecological Intelligence）的实践两方面同步努力，将生态素养学习与生态智慧实践作为环境生态教育的目标，在生态科学知识中增加人文的体认，强化以人类智慧深入环境生态的认识与体验。郭实渝指出，McCallum的生态智慧观与Foss的自然哲学为环境教育及生态教育提供了一个清晰的方向，他特别强调McCallum的观点：“我们对环境问题或环境哲学应该由资讯汇集走向个人生命的介入，以及智性的了解自然、感性的体认环境及人与自然的关系，这也是从Orr的生态素养到生态智慧的过程”，他认为环境伦理学的探讨就是在找寻这种智慧，也是生态教育的最终目的。⑥换言之，生态素养教育着重在感受与认知自然环境，而生态智慧涵养则强调意向与实践并与自然共生共存。 其实，早在1973年，Naess就开始提倡国际深层生态运动（International Deep Ecology Movement），他说，深层生态学强调深远地看透世界，整个地球的存在是个人存在的一个过程，个人的完整性需要其他生命的存在。所以，并没有所谓的利他主义，因为个人要完整地存在，必须要将地球维护好，让其他的生命共同成就个人的完整性，而生态智慧即是Naess深层生态学理论体系的核心。①奈斯在“Ecosophy and Gestalt Ontology”一文中探究生态智慧的本体性，他认为，根据深层生态学中的生态智慧观点，人与自然的关系乃内部关系，那是一种无法改变的关系，但在一般的自然科学看来，人与自然却是外部的关系。②换言之，深层生态学将人与自然视为内部关系，而浅层生态学视人与自然为外部关系，这样的观点也会导致生态意识与实践行动的差异，更会影响环境生态教育的基本信念与课程方案的内涵。陈章波、谢蕙莲、蔡碧芝认为，透过自我体验才能够得到智慧。个人必须经由自我体验激发出深刻的感受、热情与行动，发展出属于“个人”自己的生态智慧（Ecosophy），升华个人的价值观与生活观。由于每一个人的经历与机遇不一样、神经被激发的区域不一样，所以会发展出不一样的生态智慧，建构出属于自己个人的生态智慧。③舞台剧工作者赖声川在《赖声川的创意学》一书中，由其自身的经验分析发展出一套方法论——创意金字塔，说明创意从何而来。其内容同样提及他的创意是由智慧而来，而他的智慧则来自禅修与荒野的启发。④大陆学者刘惊铎则提出生态体验是生态德育和环境教育研究发展到一定阶段之后，研究者们进行的自觉学术反思和超越的新表达。生态体验强调用一种更加高远、互惠共生及生态和谐的观点来教育、引导受教育者生成生态意识、生态智慧和生态德行。透过生态体验教育，引导者和体验者置身于一定的生态关系情境之中，并经历内心自觉和相互感动的过程。在生态体验中，体验者心灵无所执著、无所挂挂，悬置或放下自己过去已经拥有的某些东西，如财富、知识、观念等，感受并承认生物的无限多样性，向自然、他人、族群及一切原来外在于自己的生命体开放，感受心性的宁静。在这样的心境体验过程中，体验者与引导者的生态意识、生态智慧和生态德行也因而被更深地触动，乃至对自然生态亲近感、美善感、和谐感。⑤
综合以上诸多学者的论述，本文提出未来生态素养教育的整全发展将是从浅层生态素养提升为深层生态智慧的历程，而此提升历程的关键即是以整全实践视阈开展生态意识，以整全实践途径建构生态素养教育的整全发展内涵。
（四）生态素养教育与生态体验学习的整全发展面向
由于生态教育所涉及的议题面向非常多元，其实施原则不外乎注重整体性、终身教育、科际整合、主动参与解决问题、世界观与乡土观的均衡、永续发展与国际合作等。笔者根据前文述之整全实践典范内涵、整全环境教育分析架构，以及生态意识之整全多重面向，进一步将生态体验课程与方案统整为四大类：（1）解决环境问题与转化生态危机的知识技能取向课程与方案；（2）培养生态生活与深化生态意识的生活美学方案；（3）深化生态智慧与理解传统的整体对话；（4）促进社群意识与跨社群连结的生态永续实践行动。在探讨国内外的生态体验学习过程中，作者发现，多数的课程与方案偏向环境生态问题的探讨，尽管其中亦有人文之美及自然之美的体验，但多是较浅层的生态体验；而环境伦理所关心的价值意识的转化，深层生态学探讨的心智与自然的和谐，深层环境教育重视的人与自然的共生共存，以及深层生态意识的深层价值，莫不需要透过整全的生态体验，在人文与自然的种种冲突及不协调中，一步一步地身体力行与群体实践。图三呈现其整体架构，并依序详述整全生态教育之不同取向内涵。
过去的环境生态教育偏向从认识环境问题到运用各种技能解决环境问题，若以整全实践视阈分析这类的课程，其所发展的环境教育课程以分析及探讨科技文明及经济发展造成的现代环境问题为主，运用分析实证或科技技术解析环境生态问题，并以快速解决环境生态问题为根本，其学习本质为单环共同学习，（图三左上）鲜少深入探究环境问题的结构性因素或解决方法可能产生的副作用。从这一个角度分析国内外生态体验课程或方案，可以发现，传统制式化的宣导或演讲为主的环境议题课程与方案（环境问题的分析与改善行动）或消费休闲为主的生态体验课程与方案（虽具环境生态教育意义但却是消费休闲取向的浅层体验）多属这一类，此类的课程方案多属知识技能取向并重视问题的分析探究，亦强调共同体验、共同觉察与共同行动。
整体诠释学是从理解与欣赏的角度去融贯主客体，应用于环境生态教育，其终极目标则是让天地人间有着共生共融的大美。整体诠释学从歌德开始，在西方已经有一条整体直观回到本体存在的理解诠释途径。海德格尔和伽达默尔都已经对现代化所产生的问题提出整体诠释学的观点，21世纪80年代的深层生态学与20世纪末的生态心理学都是依循这一条道路看待“心智生态”，其学习历程多是双环共同学习。（图三左下）当然，其中有有一些课程引导学习者直探生命源头，从心灵深处与大自然相连结，如美国的荒野生命体验者与实践者John Milton所引导的工作坊。这类课程与方案透过日常生活的实践或生态荒野的体验，运用人文艺术的方法引导学习者体验天地的大美，人与自然生命一体的体验及生态疗愈心灵取向的工作坊，以及人文艺术美学取向的生态文化体验课程与方案属于这一向度。这类生活美学取向或社会实践课程方案，其学习活动往往融入共同对话的多元创意以及美学内涵。
至于澄现深度学习，（图三右下）则是灵性社群与宗教组织常运用的学习方法，居住其中者或参访体验者皆可透过生态生活的参与体验或各种体验工作坊，领悟不同层次的灵性智慧，进一步由此灵性智慧深入某种文明的智慧传统，并深化其生态生活或转化其深层的价值信念。我们也可从这一个角度分析国内外生态体验课程或方案，属于这一向度的如生态灵性（ecological spirituality）体验的课程、方案与工作坊。理想的学习活动设计在共同觉察内在观照中澄现愿力，并在社群及跨社群的创生对话中体验开放心智、澄现心性与深化愿力，或在共鸣对话中澄现并契悟绿色心灵之普世观念。除了静默的生态灵性体验，公民群体深度的对话与集体智慧汇聚的行动也能够引导学习者实践生态灵性的深层价值。 此外，也有从人整体诠释典范的社会实践或复杂科学角度，探询人类社会与自然环境的共生共善，此创生高度学习（图三右上）乃建立在生态意识的群体转化和永续行动的实践，透过群体互利共善的实践与行动反思增长实践智慧。从复杂科学所谓的复杂适应系统来看，生态系统本身就是一个复杂适应系统，而人类社会系统亦是，二者相生相长共生共荣生生不已，道家几千年的智慧正是提供此创生高度学习的最佳泉源。目前的环境教育似有着走向这一实践智慧的迹象，从朴门永续设计的兴起与普及全世界，我们可以看到这一取向的环境教育正方兴未艾，许多倡议公民永续行动的行动方案或环境永续的绿色实践社群固然希望引导社会大众朝向这个方向努力，但若课程方案或工作坊的设计内涵缺乏生态价值意识的深化，或缺少Naess倡导的生态大我（Eco-self）的体验乃至群体智慧的共创经验，参与其中的社会大众很可能受限于群体意识的迷思而不自知。若行动方案之设计者善于运用全球在地之切身议题，并连结提供灵性澄现学习的环境生态组织或社群，重建社会环境与自然环境和谐的根本结构，其所连结的社群网络将更能投入深远的环境生态永续行动。以上图一、图二、图三之内涵亦可通过表二的整体对照更精要地理解。
四、结论
自2000年以来，许多探讨生态智慧的学者或实践者，不论是从Ecosophy或Eco-wisdom的角度探讨，皆从东西方的智慧传统中汲取绿色法则。这些来自世界不同文明的智慧传统相当程度地丰富了生态智慧的论述。由于本文运用的整全实践典范乃融合东西方的知识与智慧论述，在探讨外在环境的同时也深入人类内心世界，应与生态素养、生态知识与生态智慧之发展历程研究很契合。我们应将生态意识的深化、生态素养（Ecological Literacy）的培养与生态智慧（Ecological Intelligence）的实践同步努力，将生态素养学习与生态智慧实践作为环境生态教育的过程与目标，在生态科学知识中增加人文的体认，深化以人类智慧促进生态素养教育的整全实践，方有可能提升全球公民的生态意识与生态素养为生态智慧。整全实践典范探讨之跨领域知识统整、跨组织实践与整全知识体系的大众化推广，适合运用于环境永续实践的行动，若环境教育者及永续实践者能够引导公民生态意识的深化及公民整全生态素养的教育，将能透过环境永续行动以整全思维的涵养共同创造具有全球生态意识的永续社会。深层环境教育重视的共生与共存，深层生态学探讨的心智与自然以及深层生态意识的深层价值，莫不需要透过在人文与自然的种种冲突及不谐调中一步一步的身体力行与群体实践，创造公众参与及理解绿色文明发展的核心价值与整全实践的永续方向。当前的生态意识深化与生态素养教育不仅需要汲取西方智慧传统（如基督教精神与原住民的生态生活智慧），也需要从东方智慧传统（如道家思想、儒家思想与佛家思想）探讨生态永续的理念与实践。整全实践典范与当今整合东西方知识传统与智慧传统的研究理路有着时空的契合，也是发展整全环境教育及整全生态体验课程及方案之理论实践基础。
责任编辑：龙迪勇
[关键词]生态意识；生态素养；深层生态学；整全生态学；整全实践典范
[中图分类号]G77 [文献标识码]A [文章编号]1674-6848（2015）02-0080-15
[作者简介]李明芬（1961—），广东新会人，国立台湾师范大学社会教育系教授，主要从事社会环境教育等研究。
一、研究背景与目的
过去几十年，全球气候变迁与环境生态恶化引发的各种灾难不仅层出不穷，而且愈来愈让人措手不及，往往一个国家的灾难才刚刚动员全国乃至全球力量抢救，而另一场天灾又在世界的另一个角落突然发生。许多长期投入环境生态保护、全球气候变迁及能源研究的专家学者和倡议实践者，不断呼吁人类需要深刻地反省我们与自然的关系，更需要积极地走出人类中心的意识框架，重新认识人类彼此之间以及我们与自然宇宙不可分割的整体性。
（一）全球公民生态意识的整全探询需求
当代的生态危机很大程度上是由于人类工具理性、技术理性的膨胀以及人与自然关系失衡所引起，生态问题的跨区域性及复杂性已不再是某个国家或地区的事情，而是全人类正在共同面临的危机，需要全世界共同携手努力。除了从绿色科技与平衡经济的角度探讨国家与全球的永续发展，我们更应重视生态意识的开展与生态素养的深化，方能从内而外地落实全球生态永续与经济平衡的发展。
自1970年至2012年的40年期间，每十年就有重要的国际会议针对全球气候变迁与生态环境的恶化，邀请世界各国的领导者及环境保护的重要团体代表或专家学者进行深入的讨论，具体目标在于：凝聚世界各国的共识，敦促世界各国在追求经济发展的同时关注生态环境的保护。其深远意义则是：将国家发展的竞争意识转化为全球人类的合作意识，深化人类与万物之间生命与共的情怀，深化全球公民的生态意识与生态素养，透过全球在地化的政府、企业与民间协力，建立国际间的对话平台与合作机制，让人类社会的共善与自然生态的共生成为21世纪人类共同的努力目标。
道家自古以来强调个人内在小宇宙与外在世界大宇宙的和谐相生，当一个人、一群人乃至一个社会群体的内外自然生态达到平衡时，那么，不论个人或社会都能保持良好的生命存在状态。顾智明认为，生态即生命的状态，而生态人在种种生态环境的问题中，比一般人更用心于外部自然生态与内部自然生态的平衡，而所谓“内部自然生态”，是指精神生态与人格生态。在这样的生命存在状态中，整体性与有机性、竞争性与共生性、开放性与变动性将不再是冲突对立的，而是可以平衡发展并相生相长。①李建军认为，生态人往往比一般人更具有整体世界观或生态世界观，并且以全面的、整体的视域审视国家社会发展所产生的问题，故能兼顾经济、社会和生态三者的统一，在追求经济持续增长的同时，也重视自然生态平衡与社会和谐有序的综效。②然而，作为生态人，其生态意识与生态认同究竟如何才能从个人推展至群体，从社群扩及更广大的社会，乃至国家与全球？
全球生态的永续需要广大社会公众在深层意识与生活形态两方面进行反思，并以群体力量转化思维惯性与生命态度，回归人类彼此间生命伦理的实践，以及自然环境共生共存的环境伦理实践。Desjardins曾说，当我们超越人类中心意识及自我意识时，我们将不再把自己看成独立的竞争个体，进而真正地认同其他人，甚至整个人类族群，如此，才会有心灵上的成长并从竞争意识的禁锢得到自由。③Devall和Sessions亦认为现代西方所定义的“自我”属于追求个体享乐主义，满足个体喜好的快乐；而深层生态学的“大我实现”则是超越个体“自我实现”的观点。④本文根据这几位学者的论述重新界定生态意识的核心，认为生态道德责任意识及生态价值意识乃最深层的、最核心的生态意识，同时也是实践生态生活与生态文化的根本。下文首先梳理多位国内外环境教育学者（如Esb■jrn-Hargens & Zimmerman、Seed、Roszak、顾智明、李建军、王从恕、汪静明、许世璋、高思明等）对于生态素养教育、生态意识深化、生态智慧涵养及生态永续行动实践的论述，并提出当前环境生态教育亟需发展的整全观。
（二）全球公民生态素养与生态体验学习的整全发展需求
目前，全球有许多从在地兴起的环境生态组织，已发展为跨界、跨域、跨文化的组织，如珍古德的根与芽（Roots and Sprouts）目前已经在全球超过120个国家成立15，000多个根与芽分支，倡议生态环境的永续实践；朴门永续设计（PermaCulture）从1974年于澳洲兴起后就席卷全世界，已成为澳洲重要的出口智慧，影响层面已扩及各行各业。朴门永续设计在全球已有超过一百二十多个分会推广环境永续的生活实践，创始人澳洲比尔·墨立森（Bill Mollison）教授更因此获颁另类诺贝尔和平奖（Alternative Nobel Prize， 1981）。自2000年以来，台湾也有无数具有专业知识或丰富生命经验的中青辈返乡务农为生态的永续尽力，他们多半在农村发展有机农耕或投入生态永续的公民行动，甚至推广环境生态教育或环境守护行动。这些组织与社群为数不少，且资源多半很有限，不论是有机农夫、生态保护者、永续实践者或社区经营者，皆面对彼此多元多样发展却彼此连结不足的困境，也由于本身资源及相互连结有限，在提供社会公众生态体验或学习时也难有整全的开展。
近年来，“A New We”探讨欧洲8个国家的生态村及生态社区的纪录片在全球各地发行以来，已在世界各地的环境永续推广组织与学习社群得到广大的回响，且随着越来越多的在地生态环保组织与社群、有机农业村、生态社区与生态村的兴起，推广人与自然和谐共生的理念也蔚为风潮，各种环境生态的体验活动、课程、方案与行动也让社会公众有更多元的学习机会。这许多课程与方案在主题及教学或学习活动设计上具有多元内涵与多样特色，涵盖了各种环境生态的面向与议题，如环境资源、环境生态、环境管理与环境文化等；同时，也有机构与组织本身的特色融入，如国家公园或其他自然资源的就地运用。至于教学及学习的互动，则包括制式化的演讲与解说、参与式的体验与学习或绿色消费取向的休闲体验，乃至一季、半年至一年的长期课程。尽管这些众多生态体验课程或方案内容或形式相当多元化与多样性，但长期的种子教师培训与深度生活实践的人才培训却较不足，广大社会大众若想深入地、长期地投入，往往面临活动多元却纷杂、体验愉悦却短暂的局限性，因此，有必要以整全的观点探讨生态体验学习、生态保护参与和生态永续实践的学习内涵。 本文论述的主要内容为：（1）整合深层生态学关于整全环境教育及整全实践的理念以发展整全分析的视阈；（2）建构整全实践分析架构以探究生态意识的深层内涵与开展方向；（3）探讨生态意识、生态素养与生态智慧的关联以提供生态素养教育的整全内涵，以期借由本文的创新统整回应国内外诸多学者倡导的深层生态学与深层环境教育的整全发展需求。
二、生态意识与深层生态学及整全生态学的关联
有关深层生态学的源流、内涵、实践及其批评，国内外许多学者都有系统性的论述，本文从生态意识出发，借由深层生态学的学者Arne Nasse及其研究伙伴George Session、Bill Devall、Michael Zimmerman、在澳洲及全世界戮力推广深层生态学的John Seed等，以及国内学者汪静明、许世璋、王从恕，大陆学者李培超、包庆德与夏承伯近年来的相关论著，论述深层生态学发展为整全生态学与整全生态教育的可能方向。
（一）生态意识与深层生态学的关联
深层生态学的出现是人类生态意识形态由浅层向深层转换的时代标志。具体而言，浅层生态学是从物质层面研究生态系统，深层生态学则是从精神层面研究生态系统；浅层生态学是形而下的，深层生态学则是形而上的；浅层生态学是自然科学，深层生态学则是哲学。“深层的”（deep）意义在于，对浅层生态学不愿过问的根本性问题提出质疑并不断深层追问，其含义乃是指追问之深度。深层生态学讨论一切问题都是以这种深层追问的方式为出发点，通过深层追问达到问题的本质。深层生态学之所以命名为“深层”，主要是强调人类应自省人与环境的伦理关系，并培养非人类中心的生态意识（Ecological Consciousness），所有物种均有其存在的价值。①Naess的深层生态学伦理信念其实来源于佛教、基督教、北美原住民与东西哲学思想，并融合了许多生态学的理论。②Naess 认为，我们不应只关心人类的健康福祉，而要为所有物种保护环境，我们必须承认环境中的生物及生态系具有内在价值，而独立于人类的工具性价值之外。因此，人类必须改变自我在环境中的环境伦理信念与态度。③John Seed则认为，只有体认到互为命运共同体时，我们才会为对方（其实是为自己）采取行动，而John Seed与Joanna Macy合作设计众生大会这样的深层生态体验的主要目的在于，深化我们与生活的连接意识，并加强我们处理世界问题的能力，也让自然疗愈人类的心灵，疗愈人类与自然的疏离关系。④John Seed的“深层生态学工作坊——众生大会”主要是让人们来共同缓解与地球的关系。它提供一个机会来探讨我们的情绪在面对世界问题时的回应方式，也提供“没力到培力”的方法，以利用这股情绪反应能量来帮助复原地球，并理解地球提供给我们的智慧和养份。
深层生态学的核心理念与理论体系在Nasse的《浅层与深层，长序的生态运动》以及《生态智慧：深层和浅层生态学》中有详细的阐述。Nasse的深层生态学思想包含哲学观（philosophical sense）和实践观（practical sense）两个方面。前者面向学术，后者面向大众，因而在整体上内容相当庞大而复杂。其思想体系的方法论特征是直觉、深层追问和演绎方法的综合运用，但直觉方法占据更为重要的哲学方法论地位。在这一思想体系中，“自我实现”（self-realization）既是其思想体系的出发点，又是终极目标，因而居于最高层。所以，奈斯的深层生态学理论的核心是“自我实现论”。⑤1984年4月，Nasse和Sessions在加利福尼亚州的死谷（Death Vally）对十多年来深层生态学的发展情况进行了总结，共同起草了深层生态运动应遵循的原则性纲领——《深层生态学行动纲领 》（Deep Ecology Platform）。该纲领由八条基本原则组成，后来成为深层生态学的理论核心和深层生态运动的行动纲领。⑥Nasse深层生态学理论是以“生态智慧”（Ecosophy）为基础，深层生态学家们建构了作为其理论基础的哲学体系。“概括起来，它由四个层次构成：第一层次由两条根本性的原则即最高准则（Ultimate Norms）构成；第二层次由八条行动纲领构成；第三层次是从第一、第二层次演绎而来的规范性结论和‘事实’假说；第四层次是依据第三层次而来的具体的行动规则。”⑦
（二）深层生态学的实践与环境永续的中道
深层生态学本质上是实践哲学，通过深层生态运动向公众传达其思想内涵，在各方面提出富有见地的意见和建议，尤其是其关注并依据现实调整策略，使其理论既有鲜明的原则性，又有很强的灵活性。深层生态学崇尚“用简朴的手段达到（生活）丰富的目的”。在自然保护和管理方面，深层生态学的资源保护策略坚持的基本原则是：（1）鼓励政府机构、立法者、财产所有者和管理者认识到应该顺应自然过程而不是控制自然过程；（2）大生态实践中，提倡在地方性社区（Local Community）范式，特别是生物区域（Bioregion）范式中工作。并推行“顺应自然”的资源管理思想，主张“无为而治”。①此外，深层生态学在当代生态实践中采取非暴力原则，用体验荒野（Experiencing the Wilderness）的方式来培养谦恭的美德。深层生态学之所以倡导保护荒野，其背后更大的问题是我们应该怎样生活，我们应该为什么生活。此外，深层生态学在当代生态实践中采取非暴力原则，主张把科学技术的发展方向与自然资源的保护、生态利益的协调联系起来，强调“适性的技术（appropriate technology），非主宰的科学”。Nasse提出的四项非暴力基本原则为：（1）坦率地说明你进行的事业，明确宣布运动的目标， 分清哪些是本质哪些是非本质；（2）寻求与对手的个人交往，使你对他有用，把团体冲突转化为个人接触；（3）把对手转变成你的事业的信仰者和支持者，但不要强迫他或利用他；（4）如果有意或无意地破坏你的对手的财产，你就会激怒他。② 过去二三十年，深层生态学在理论与实践、方法论与知识论方面都有其严谨的体系，一方面得益于多位国际学者的支持并持续深化其知识体系；另一方面，Nasse及多位学者皆是深层生态学的身体力行者，因而能够在环境教育环境伦理与生态保护各领域得到广大的回响。然而，对于深层生态学的批评与质疑也未曾稍歇。例如，Michael Zimmerman曾经对深层生态学提出严厉的批评，他认为：“深层生态学认为一种性别中立的（gender-neutral）人类中心主义是支配自然的根柢；事实上，男性中心论（androcentrism）才是真正的根柢。”这是说，深层生态学主张挑战人类中心式世界观，可是对女性生态主义者而言，真正必须被更换的是男性中心式世界观。③王正平分析深层生态学产生的社会思想背景，认为它一方面是现代西方环境运动的产物，另一方面则与西方环境伦理思想发展密不可分，再者它也与现代生态学的科学发展息息相关。他认为，只有深入考察西方环境运动的发展、生态伦理思想的演进、生态科学技术的进步，才能全面深刻地认识深层生态学倡导的各种主张的意义，才能对深层生态学的环境价值观念和实践运动进行正确的评价。④
事实上，深层生态学与女性生态学、超个人生态学、心理分析生态学、生态心理学、生态治疗、生态诗学和环境美学同属个体内在及自我与意识经验范畴，与其他同类范畴在人类深层意识的探讨与环境生态问题的根本探究本质上是很接近的；但最大的区别在于，其论述“大的自我实现”与“生态中心主义”两方面的观点与其他支派有基本立场的差异。深层生态学的“自我实现”是人的潜能的充分展现，使人成为真正的人的境界。“自我实现”中的“自我”是形而上的“自我”，它是用大写的字母“S”构成的（Self）——通常称为“大我”，它与小写的“自我”（self）——俗称小我有本质的区别。奈斯认为，自我成熟要经历三个阶段：从本我（ego）到社会的自我（self）；从社会的自我到形而上的自我（self），即生态我（ecological self）。①换言之，深层生态学在意识与问题的深层探究及深层提问中是相通的，但在人类主体与自然与各物种之间的多重关系却是有着根本的对立。固然，生态中心主义是针对人类中心主义之不足而兴起的理念，人类的盲目自我意识与自我中心的实现也不是人本心理学者Maslow的初衷，在面对激进生态主义与忽视人类高度灵性的批评时，深层生态学确实需要更正面的回应，并思考如何从激进主义走到中道主义，真正实现生命与共和万有合一的生态实践理想，转化人类本能的竞争意识与自我意识。
（三）正视生态学的多元发展与整全生态学的兴起
国内长期关注环境教育的诸多学者对于生态学都有颇为系统化的描述，其中，汪静明教授综合许多国内外学者的论述，将生态学的发展作了三个阶段的统整分析，他认为，早期生态学发展的第一步是从个体观察（个体生态学，autecology）转向群体研究（群体生态学，synecology）；第二步是发展生态系统（ecosystem）的研究与教学，相关的研究提出代表生态系统食物链的营养阶层以及系统内生产者、消费者与分解者的关系；第三步是广泛应用生态概念于环境规划、近自然的生态工法、生态旅游、生物多样性、永续发展与生物圈经营等领域，并以生态系统为现代生态研究的主要课题。②
在生态学渐渐成为当代显学的同时，我们也需要面对生态学的知识体系越来越庞大及复杂的现象。过去二三十年来，生态学已从一新兴领域发展为近两百个分支的当代学术体系，每一个新的生态学分支都有其观察环境生态的独特方法，也都与其倡议者的理念信仰及领域背景密不可分。因此，如何理解分支越来越广的各种生态学派别，实在有必要从整全的视阈探讨生态学的源流、发展与本质。随着知识领域的过度分化，早在半世纪以前即有多位跨领域学者提出以整体论探讨人类社会及科学文明的本质，提出整体论述的学者也给生态学者提供了相当的整全视野。例如，当前整全生态学（Integral ecology）的发展即受整全理论家Ken Wilber的观点影响至深。1990年代晚期整全理论家Sean Esb■jrn-Hargens和环境永续哲学家Michael Zimmerman针对近8八十个支派的生态学及近七十个流派的环境思想，尝试运用Ken Wilber的整全理论及整全视阈分析这个知识体系广博的生态学，在分析这些流派的环境思想时，他们发现，这些众多支派的学说与研究多是研究观察者根据不同的观察大自然的方法发展出的不同的环境现象论述。Esb■jrn-Hargens和Zimmerman所发展的整全生态学主要根据是Who（the observer） x How（method of observation） x What（that which is observed）的分析架构，其所运用的八个生态世界观包含生态管理者（eco-manager）、生态整全者（eco-holist）、生态激进者（eco-radical）与生态圣者（eco-sage）等，八个生态研究取向如实证典范、系统理论、现象学、民族志方法论等，以及经验行为文化系统的四个范畴。③表一为作者根据Esb■jrn-Hargens与Zimmerman的整全生态学所作的整理。
整全生态学乃面对不同取向、不同诉求及多元研究取径、分支越来越广的生态学可能产生的知识分割现象作一个整全性的分析论述及分析架构，以便关心及研究生态学的学者及实践者有全观整体的视阈，在面对哲学的、灵性的、宗教的、社会的、文化的、行为的、科学的、心理的等多元研究取向时，能够善用其特色与优点，对于自己看待生态现象与面对生态课题的前提与假设也更加敏锐。Esb■jrn-Hargens和Zimmerman认为，整全生态学乃整合意识文化与自然的永续性探究，它也让有心者得以流畅地运用不同取向的生态学内涵与精神以增进人类的生态探究及生态实践的潜能。他们也认为，整全生态学在当前虽是整合两百多种分立的生态学取向、技巧与方法的学问，然而，此后设学说的重点在于重组及统整可能越来越分化的生态学知识。诚如两位学者的强调，我们不宜将整全生态学视为另一支新兴生态学，而是全面地了解不同支派生态学的属性与关联，以及如何善用这些知识探讨不同的环境生态议题。 作者认为，从整体论的观点出发，任何一个生命都与众多生命及自然宇宙是不可分的，但作为万物之灵的人类是否在每个文明发展阶段或每一个社会文化层面乃至在人类行为的表现都具有最高的灵性，则是值得深切的反思。毕竟，在文明发展的历史上屡屡误用此灵性及对环境生态的破坏最大的往往是自认最富灵性的人类，若在这样的论辩与质疑过程中，人们能够学习更谦卑、更反省、更洞察种种私欲造成其他生命的痛苦及对自然的破坏，则Nasse与其他深层生态学者及实践者之努力亦不枉费。
三、从生态意识的深化到生态教育的整全视野
西方的整全实践典范历经了200年的历史，但主要的发展还是在20世纪。整全实践典范几乎跨越了所有的学科，比较有名的倡导者如荣格（心理学）、怀德海（哲学）、贝塔朗菲（生物学）、坎伯（神话学）、卡普拉（物理学）、波姆（物理学）、普里布兰（脑神经科学）、佛格森（脑心科学）、罗斯顿（生态学）、圣吉（管理学）、杰克森（管理学）、拉兹洛（系统学）、威尔伯（宗教学）、李奥波（土地伦理）、鲁曼（社会学）、莫翰（社会学）、莫特曼（神学）、葛尔曼（复杂科学）、贺兰（复杂科学）、张颖清（中医）等。作者将整全实践典范在20世纪的演进过程分为五个发展类型，它们分别是：整体论的文学及心理学源头、系统论的组织变革实践、全息论与全子论的整体观、全息动态论到涌现论的演进，以及作者与研究伙伴所发展的整全实践典范。综合多位学者有关整全实践的论述，作者提出的整全实践典范乃从科技文明的演进（Evolution）到社会文化的变革（Revolution）、内在灵性的革命（Involution）及生态永续的创化（Genevolution），这四个阶段的整全文明演化历程，可以作为探讨21世纪多元分化的种种社会现象，以及整全发展的永续方向。整全实践典范的终极目标是：分析实证典范、诠释理解典范、批判实践典范、灵性超越典范与创生永续典范之间建立对话协作的桥梁与合作的平台，让不同典范与视阈的人们能够走出原有典范的框架，并理解不同典范的世界观、生态观与整体观。①亦即在不同典范取向及多元分化观点的差距，在人际间、族群间、国际间、生命际与宇宙际创造整全的发展空间，这样的目标适合回应深层环境教育的整全教育需求。
（一）以整全实践典范探讨生态教育的内涵
本文首先从整全实践典范界定生态教育的四大向度，包括：（1）生态教育的批判反思：对于环境生态教育与学习的批判性回应。（2）生态教育的人文关怀：从社会、人文与生活的层面创造性回应环境生态教育的需求。（3）生态教育的智慧涵养：汲取文化精华与文明智慧传统并深层性回应环境生态教育的本质。（4）生态教育的伦理实践：唤醒公民的共善心智并建立对环境、生态与健康的创生性回应。整体而言，整全实践典范除了强调反思个人及社群的典范取向之外，更强调尊重理解与自己不同典范取向的个人及社群，并从观察自身的盲区处着眼，这亦是佛斯特二阶观察的旨意。因为，任何一种观察都有其观察盲区，必须借用其他观察者的视野修正或缩小自身典范所观照不到的盲区，图一为以整全实践典范探讨环境生态教育的不同典范取向（图一之外圈）。此思维架构同时提出环境生态教育的四大主轴，即环境生态根本问题、环境生态关键议题、环境生态普世观念与环境生态创生愿行。（图一之最内圈）其次，作者提出整全实践典范四大向度与环境生态的关系，即环境生态教育的批判反思、环境生态教育的人文关怀、环境生态教育的智慧涵养与环境生态教育的伦理实践。（图一之中间区）简而言之，即是先从整全实践典范开展环境生态教育的四大主轴，其次提出整全实践典范四大向度与环境生态教育的关系。
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当我们尝试从整全实践典范探讨环境生态教育之整全发展，首要任务在于提供一个整合真美圣善四大向度的整全实践取径，即融通真美圣善的整全实践旨趣；其次，当代的学术知识发展理路已从实证取向转到诠释取向，更从诠释取向迈向理论的实践，其中，东方实践智慧的真谛更是越来越受到重视，东方文明的整全生命模式也在西方社会得到更多的关注。最后，整全实践典范探讨之跨领域知识统整、跨组织实践与整全知识体系的大众化推广，应当能运用于环境生态教育及永续实践的公民行动，亦有助于探讨当前多元化生态体验学习课程及行动方案如何走向整全性的发展，进一步引导社会公众的生态素养及生态智慧的涵养，以共同创造具有全球生态意识的永续社会。
（二）以整全视阈重探生态意识的内涵
若从整全实践典范探讨生态意识关注的课题，则包括四个层面，即生态根本问题、生态关键议题、生态普世价值与生态创生愿行。（图一之最内圈）虽然有关生态意识的内涵有各种界定，不同专业领域的专家学者及实践者对于生态意识也有不同的诠释，有些将生态意识界定为“处理经济效益和环境效益、开发与保护、生产与生活、资源与环境等关系时应具备的生态学观念和常识”，或是“合理运用生态理性处理人与自然之间关系的思维活动”，有些则认为生态意识的精神为“人对自然的关系以及这种关系变化的哲学反思”。①然而，不论前者或后者都是强调人与自然的协调关系。姬振海从不同方面将生态意识作具体的描绘，他认为，生态意识包含生态忧患意识、生态科学意识、生态审美意识、生态价值意识、生态责任意识、生态循环意识、生态道德意识等。这固然让我们对生态意识的内涵有了更广泛的认识，但却未能从意识的特质即是有深浅之别与意向性两个层次厘清。他强调生态忧患意识是人类面对日益严重的生态危机而萌生的对自己前途命运的忧患意识；而生态科学意识是生态科学知识的积淀与升华，它的发展伴随生态科学的成熟及其向整个科学技术领域的渗透；生态循环性意识则是将整个生态系统作为一个动态的、无限循环运动着的存在。②
由于本文关注的是深层生态体验及实践，因此生态意识“深化”的探讨与生态意识“层次”的论述乃根本的课题。生态意识不仅是观照的重点不同，其实践的层次深浅也不同，也由于实践层次的深浅不同，在探讨生态体验的浅层学习或深层学习时有必要回应生态意识深化的层次性。下文从生态意识深浅层次重新诠释生态意识的内涵及其彼此间的关联。（如图二所示） 所谓的生态意识从浅至深应可从对外在环境的意识觉察到内在价值的意识醒觉作诠释，也就是：对外在环境破坏及永续危机的生态忧患意识、（图二左上）对外在环境主系统与次系统之间的生态科学意识、（图二左上）外在环境各系统及各方面之间的可观察及难以观察的动态的生态循环意识、（图二右上）从内心升起对于大自然的壮阔静谧恬静沉稳无际的生态审美意识、（图二左下）对于人类应该负起生态维护与保护的生态道德责任意识，（图二右下）以及对于地球生态环境、人类与自然的根本关系以及人类自我意识的历史框架所隐含的生态价值意识（图二右下）等。
生态审美意识可从美学或从自然本身内蕴的生命、净化、澄净与静谧探讨。生态道德意识与生态责任意识应可以整合为生态道德责任意识，因为，当人们具有深厚的道德意识，也将更能思考判断生态道德行为的善恶标准，并对生态环境肩负起人类长期忽视的历史责任。生态道德责任意识不仅是个人需要具备的，环境生态组织也须思考如何深化社会公众的生态道德责任意识，如此才能引导他们认识自己对生态的责任与需培养的德性，进而实际参与生态保护的群体行动。而生态价值意识则是生态意识的最核心，也与人类文明演进有着最深的关联，所谓的价值意识，关乎我们是否能够从竞争意识转化到合作意识、从对立分割意识转化到整体关连意识，乃至从人类中心意识转化到生态中心意识，这些层面都与价值意识的内涵及转化密不可分。我们对地球生态环境的价值观念实则反应了我们对自身的价值评价和价值取向。尽管生态意识可从浅至深、由外至内探讨，然而，从生态意识的深化到生态永续的实践却需要生态素养教育的开展，才有可能将生态意识转化为生态生活与生态文化。
（三）连结深层生态意识、生态素养与生态智慧的整全生态教育理想
20世纪80年代初期，Wilson、Orr、Marchinkowski等人鉴于生态危机的急迫性，开始倡导生态素养教育，90年代Orr出版生态素养一书，开启了研究生态素养理论与实务的大门。然而，在环境教育大系之下，生态素养被归类于环境教育的范畴。①21世纪初期，从现代物理学领域转向生态学领域的当代物理学大师Capra加入生态素养的阵营，ecological literacy 或eco-literacy这一在环境教育被忽视的课题有了新的转机。Capra成立了加州生态素养中心（the Center for Ecoliteracy in California），与Orr和Stone等人积极开展以生态为中心（ecocentric）的生态素养教育。Capra将生态素养定义为：了解生态学的基本原则，并能具体实践在每一日常生活中。②相对于Roth将生态素养描述为具有理解并诠释环境系统健全关系的能力，并能够采取适当的行动去支持、保存和促进诸系统的健全性，③Mitchell & Mueller则将生态素养进一步扩增了生物之爱（biophilia）和生态正义（ecojustice），并强调价值与道德等体验学习在生态素养中的重要性，④这样的论述也加深了生态意识与生态素养之间的关联。
关于生态素养最具代表性的著作有四。Orr的“Ecological Literacy： Education and the Transitions to a Postmodern World”，Capra的“The Web of Life”。Orr与Capra在1990年代不断地提倡生态素养，期望透过生态素养教育让人类学习到与地球生态的健康并行的生活方式。除了强调生态素养，他们也一样重视生态设计，认为透过生态素养教育，我们应该将所学到的知识从根本上重新设计我们的社会组织与科技发明。Cutter-Mackenzie的博士研究“EcoLiteracy： The Missing Paradigm in Environmental Education”以严谨的质化与量化研究法深入探讨澳洲小学老师的生态素养，他发现二三十年来生态素养教育欠缺典范的引导，若要培养未来具有生态素养的公民，显然当前的生态素养教育仍旧很不足。至于“Teaching Literacy from EcoLiteracy”一书则强调未来的时代将不再只是蓝领工作者及白领工作者，而会有越来越多的绿领工作者（Green Collar Workers）。①在这些著作中，以Orr的“Ecological Literacy： Education and the Transitions to a Postmodern World”影响最为广泛。根据郭实渝的观点，这本著作加速了环境教育从科学教育的领域扩展到人文及文化教育的范围。他提出的“所有的教育都是环境教育”主张改变了传统教育的思考，环境教育不再专属于科学教育领域，不再排除人与自然相互依靠的关系，而以“生态素养”作为环境教育的目标。他的生态素养观点也建立了对生态环境及人与环境关系的教育，不论是在建构永续生存环境的理念及了解，还是环境的永续条件，都成为培育生态素养的指标。②
在生态素养越来越受到关注并在环境教育中扮演更重要角色的同时，许多专家学者在长期的环境教育投入与永续行动的发展过程中发现，生态素养与环境素养的知识学习仍不足以转化为环境永续的参与行动，除了Orr及国内学者许世璋与高思明提出结合自然体验与生命故事情景教学，多位学者亦体认生态素养应深化为生态智慧的实践，方能够更深化生态文化与生态生活的落实。③例如McCallum在他的著作“Ecological Intelligence”一书中，主张以一种人文关怀的态度认识自然，更强调由个人生命内在发出对环境、自然以及个人情感上的生态体认，不但以理性思考取得资讯，更将它们融入个人用心的感受、接受与想像。McCallum提出的个人生态智慧的培养，不只是汇集资讯、了解资讯甚至知识的累积而已，而是培养生态智慧；不仅培养生态素养，而且需要增加生态智慧的体认。④McCallum也提醒我们，培养生态智慧需面对来自科学及其他思考领域的挑战，克服挑战并认识人与自然界的关联，也认知人具有动物的野性，自然与人之关系绝对不是完美的，也没有所谓的“和谐”关系。人类的未来仍需要靠我们的智慧关怀所有的存在者。若我们在教育的思考上不但培养生态素养，也整体全面地思考环境与人本身，我们将能建立哲学性的伦理思索，并认清自然与人的价值，完成我们的生态智慧。⑤因此，我们应在生态素养（Ecological Literacy）的培养与生态智慧 （Ecological Intelligence）的实践两方面同步努力，将生态素养学习与生态智慧实践作为环境生态教育的目标，在生态科学知识中增加人文的体认，强化以人类智慧深入环境生态的认识与体验。郭实渝指出，McCallum的生态智慧观与Foss的自然哲学为环境教育及生态教育提供了一个清晰的方向，他特别强调McCallum的观点：“我们对环境问题或环境哲学应该由资讯汇集走向个人生命的介入，以及智性的了解自然、感性的体认环境及人与自然的关系，这也是从Orr的生态素养到生态智慧的过程”，他认为环境伦理学的探讨就是在找寻这种智慧，也是生态教育的最终目的。⑥换言之，生态素养教育着重在感受与认知自然环境，而生态智慧涵养则强调意向与实践并与自然共生共存。 其实，早在1973年，Naess就开始提倡国际深层生态运动（International Deep Ecology Movement），他说，深层生态学强调深远地看透世界，整个地球的存在是个人存在的一个过程，个人的完整性需要其他生命的存在。所以，并没有所谓的利他主义，因为个人要完整地存在，必须要将地球维护好，让其他的生命共同成就个人的完整性，而生态智慧即是Naess深层生态学理论体系的核心。①奈斯在“Ecosophy and Gestalt Ontology”一文中探究生态智慧的本体性，他认为，根据深层生态学中的生态智慧观点，人与自然的关系乃内部关系，那是一种无法改变的关系，但在一般的自然科学看来，人与自然却是外部的关系。②换言之，深层生态学将人与自然视为内部关系，而浅层生态学视人与自然为外部关系，这样的观点也会导致生态意识与实践行动的差异，更会影响环境生态教育的基本信念与课程方案的内涵。陈章波、谢蕙莲、蔡碧芝认为，透过自我体验才能够得到智慧。个人必须经由自我体验激发出深刻的感受、热情与行动，发展出属于“个人”自己的生态智慧（Ecosophy），升华个人的价值观与生活观。由于每一个人的经历与机遇不一样、神经被激发的区域不一样，所以会发展出不一样的生态智慧，建构出属于自己个人的生态智慧。③舞台剧工作者赖声川在《赖声川的创意学》一书中，由其自身的经验分析发展出一套方法论——创意金字塔，说明创意从何而来。其内容同样提及他的创意是由智慧而来，而他的智慧则来自禅修与荒野的启发。④大陆学者刘惊铎则提出生态体验是生态德育和环境教育研究发展到一定阶段之后，研究者们进行的自觉学术反思和超越的新表达。生态体验强调用一种更加高远、互惠共生及生态和谐的观点来教育、引导受教育者生成生态意识、生态智慧和生态德行。透过生态体验教育，引导者和体验者置身于一定的生态关系情境之中，并经历内心自觉和相互感动的过程。在生态体验中，体验者心灵无所执著、无所挂挂，悬置或放下自己过去已经拥有的某些东西，如财富、知识、观念等，感受并承认生物的无限多样性，向自然、他人、族群及一切原来外在于自己的生命体开放，感受心性的宁静。在这样的心境体验过程中，体验者与引导者的生态意识、生态智慧和生态德行也因而被更深地触动，乃至对自然生态亲近感、美善感、和谐感。⑤
综合以上诸多学者的论述，本文提出未来生态素养教育的整全发展将是从浅层生态素养提升为深层生态智慧的历程，而此提升历程的关键即是以整全实践视阈开展生态意识，以整全实践途径建构生态素养教育的整全发展内涵。
（四）生态素养教育与生态体验学习的整全发展面向
由于生态教育所涉及的议题面向非常多元，其实施原则不外乎注重整体性、终身教育、科际整合、主动参与解决问题、世界观与乡土观的均衡、永续发展与国际合作等。笔者根据前文述之整全实践典范内涵、整全环境教育分析架构，以及生态意识之整全多重面向，进一步将生态体验课程与方案统整为四大类：（1）解决环境问题与转化生态危机的知识技能取向课程与方案；（2）培养生态生活与深化生态意识的生活美学方案；（3）深化生态智慧与理解传统的整体对话；（4）促进社群意识与跨社群连结的生态永续实践行动。在探讨国内外的生态体验学习过程中，作者发现，多数的课程与方案偏向环境生态问题的探讨，尽管其中亦有人文之美及自然之美的体验，但多是较浅层的生态体验；而环境伦理所关心的价值意识的转化，深层生态学探讨的心智与自然的和谐，深层环境教育重视的人与自然的共生共存，以及深层生态意识的深层价值，莫不需要透过整全的生态体验，在人文与自然的种种冲突及不协调中，一步一步地身体力行与群体实践。图三呈现其整体架构，并依序详述整全生态教育之不同取向内涵。
过去的环境生态教育偏向从认识环境问题到运用各种技能解决环境问题，若以整全实践视阈分析这类的课程，其所发展的环境教育课程以分析及探讨科技文明及经济发展造成的现代环境问题为主，运用分析实证或科技技术解析环境生态问题，并以快速解决环境生态问题为根本，其学习本质为单环共同学习，（图三左上）鲜少深入探究环境问题的结构性因素或解决方法可能产生的副作用。从这一个角度分析国内外生态体验课程或方案，可以发现，传统制式化的宣导或演讲为主的环境议题课程与方案（环境问题的分析与改善行动）或消费休闲为主的生态体验课程与方案（虽具环境生态教育意义但却是消费休闲取向的浅层体验）多属这一类，此类的课程方案多属知识技能取向并重视问题的分析探究，亦强调共同体验、共同觉察与共同行动。
整体诠释学是从理解与欣赏的角度去融贯主客体，应用于环境生态教育，其终极目标则是让天地人间有着共生共融的大美。整体诠释学从歌德开始，在西方已经有一条整体直观回到本体存在的理解诠释途径。海德格尔和伽达默尔都已经对现代化所产生的问题提出整体诠释学的观点，21世纪80年代的深层生态学与20世纪末的生态心理学都是依循这一条道路看待“心智生态”，其学习历程多是双环共同学习。（图三左下）当然，其中有有一些课程引导学习者直探生命源头，从心灵深处与大自然相连结，如美国的荒野生命体验者与实践者John Milton所引导的工作坊。这类课程与方案透过日常生活的实践或生态荒野的体验，运用人文艺术的方法引导学习者体验天地的大美，人与自然生命一体的体验及生态疗愈心灵取向的工作坊，以及人文艺术美学取向的生态文化体验课程与方案属于这一向度。这类生活美学取向或社会实践课程方案，其学习活动往往融入共同对话的多元创意以及美学内涵。
至于澄现深度学习，（图三右下）则是灵性社群与宗教组织常运用的学习方法，居住其中者或参访体验者皆可透过生态生活的参与体验或各种体验工作坊，领悟不同层次的灵性智慧，进一步由此灵性智慧深入某种文明的智慧传统，并深化其生态生活或转化其深层的价值信念。我们也可从这一个角度分析国内外生态体验课程或方案，属于这一向度的如生态灵性（ecological spirituality）体验的课程、方案与工作坊。理想的学习活动设计在共同觉察内在观照中澄现愿力，并在社群及跨社群的创生对话中体验开放心智、澄现心性与深化愿力，或在共鸣对话中澄现并契悟绿色心灵之普世观念。除了静默的生态灵性体验，公民群体深度的对话与集体智慧汇聚的行动也能够引导学习者实践生态灵性的深层价值。 此外，也有从人整体诠释典范的社会实践或复杂科学角度，探询人类社会与自然环境的共生共善，此创生高度学习（图三右上）乃建立在生态意识的群体转化和永续行动的实践，透过群体互利共善的实践与行动反思增长实践智慧。从复杂科学所谓的复杂适应系统来看，生态系统本身就是一个复杂适应系统，而人类社会系统亦是，二者相生相长共生共荣生生不已，道家几千年的智慧正是提供此创生高度学习的最佳泉源。目前的环境教育似有着走向这一实践智慧的迹象，从朴门永续设计的兴起与普及全世界，我们可以看到这一取向的环境教育正方兴未艾，许多倡议公民永续行动的行动方案或环境永续的绿色实践社群固然希望引导社会大众朝向这个方向努力，但若课程方案或工作坊的设计内涵缺乏生态价值意识的深化，或缺少Naess倡导的生态大我（Eco-self）的体验乃至群体智慧的共创经验，参与其中的社会大众很可能受限于群体意识的迷思而不自知。若行动方案之设计者善于运用全球在地之切身议题，并连结提供灵性澄现学习的环境生态组织或社群，重建社会环境与自然环境和谐的根本结构，其所连结的社群网络将更能投入深远的环境生态永续行动。以上图一、图二、图三之内涵亦可通过表二的整体对照更精要地理解。
四、结论
自2000年以来，许多探讨生态智慧的学者或实践者，不论是从Ecosophy或Eco-wisdom的角度探讨，皆从东西方的智慧传统中汲取绿色法则。这些来自世界不同文明的智慧传统相当程度地丰富了生态智慧的论述。由于本文运用的整全实践典范乃融合东西方的知识与智慧论述，在探讨外在环境的同时也深入人类内心世界，应与生态素养、生态知识与生态智慧之发展历程研究很契合。我们应将生态意识的深化、生态素养（Ecological Literacy）的培养与生态智慧（Ecological Intelligence）的实践同步努力，将生态素养学习与生态智慧实践作为环境生态教育的过程与目标，在生态科学知识中增加人文的体认，深化以人类智慧促进生态素养教育的整全实践，方有可能提升全球公民的生态意识与生态素养为生态智慧。整全实践典范探讨之跨领域知识统整、跨组织实践与整全知识体系的大众化推广，适合运用于环境永续实践的行动，若环境教育者及永续实践者能够引导公民生态意识的深化及公民整全生态素养的教育，将能透过环境永续行动以整全思维的涵养共同创造具有全球生态意识的永续社会。深层环境教育重视的共生与共存，深层生态学探讨的心智与自然以及深层生态意识的深层价值，莫不需要透过在人文与自然的种种冲突及不谐调中一步一步的身体力行与群体实践，创造公众参与及理解绿色文明发展的核心价值与整全实践的永续方向。当前的生态意识深化与生态素养教育不仅需要汲取西方智慧传统（如基督教精神与原住民的生态生活智慧），也需要从东方智慧传统（如道家思想、儒家思想与佛家思想）探讨生态永续的理念与实践。整全实践典范与当今整合东西方知识传统与智慧传统的研究理路有着时空的契合，也是发展整全环境教育及整全生态体验课程及方案之理论实践基础。
责任编辑：龙迪勇