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摘 要：本文旨在探讨教师如何利用这五分钟更多地对学生进行“信息输出”式的指导和训练，同时在内容上改单纯的“新课导入”为联系前后的“温故知新”，以获得更高的课堂效率，提升学习力。
关键词：初中语文；精细课堂；回头看；温故知新；学习力
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）20-022-2
理想的语文课堂精致、细腻，理想的语文教师能够引领学生亲近文学、沉浸文本、欣赏美的语言、品味美的意境。要使语文课达成这种理想的预设，教师必须对每一个课堂环节精细打磨。传统语文课的起始五分钟，常常用来作为“新课导入”，其安排见仁见智，可谓是各显神通。有开门见山者，先声夺人；有曲径通幽者，引人入胜；有载歌载舞者，动人心弦；有引经据典者，发人深省。不可否认，这些精心设计（且常借助于多媒体手段）对于语文课堂氛围的塑造和学生学习兴趣的激发有一定的作用。然而一寸光阴一寸金，如何通过科学合理的安排获得课堂效率的最优化是教师必须考虑的问题。尤其在提倡“有效教学”和“精细课堂”的今天，强调“把常态课上成可展示的公开课、把公开课上成可迁移的常态课”，要求教师最大程度地降低学生的学习压力而提升学习力，我们就不能不对起始五分钟提出进一步的要求，看能否获取更大的收益？
从教育心理学、脑科学和教育统计学的角度来说，学生课堂思维活动的水平和注意力水平都是随着时间的变化而变化的。第五至第三十分钟，思维处于最佳活动状态，精力最充沛，注意力也最为集中，因此是进行新课的最佳时间。而开头的五分钟是学生思维逐渐集中的过程。假如教师一上课立即开始导入新课的环节，无论通过语言表述还是多媒体展示，学生都仅需要看（读）和听，其效果恐怕更多的是“热闹”而非“有效”。基于以上考虑，我认为教师在语文课起始五分钟可以在内容上改单纯的“新课导入”为联系前后的“温故知新”，同时尽量多采用“信息输出”式的指导和训练，促使学生迅速进入状态，为新课做好知识和心理双重的充足准备。
一、学而时习之：隐于不言，细入无间
顾名思义，复习就是“回头看”。经常性地“回头看”，良好学习习惯就能自然形成。艾宾浩斯的遗忘曲线明确告诉我们，记忆需要在第一个二十四小时之内重现才能逐渐巩固。因此，教学经验丰富的教师总是非常重视将“回头看”融入平时的学习当中，每节课的点滴积累与阶段性的集中复习相比，成效有过之而无不及。对之前知识的回忆、对前后知识联系的梳理，作为后续学习的基础，也比新知识的单纯灌输更能决定学习目标的达成度。因此，在语文课堂的起始五分钟，教师如能帮助学生复习旧闻，针对学情安排灵活多样的练习，既能检验前一天学生在家自主学习的成果并及时答疑解惑，又通过具体行动诠释了经常性“回头看”的实际作用。长期坚持，知识得到积累，习惯得以建立，学生理解了事半功倍，掌握了个性化复习的方法，学习的效率就会大大提高。这种润物无声的行动教育，比口头上反复要求学生落实复习要有效得多，也细致得多。
“学而时习之”其实并非创新之举，而是教育教学中最常用的手段之一。只是说起来简单，真正要做好、做实、做到位却并不容易。教师指导学生学会复习，最不负责任的做法是直接将“复习”等同于“自习”，让学生自己看书看笔记看学案看练习册看错题整理集看小抄本……且美其名曰“给予自主空间”；最省力的做法是发一些往年的试卷给学生，后者疲劳而机械地做题然后前者举着答案照本宣科；而最正确的做法则是从本班学情出发，以中考要求为标准，以提升学习力为目标，以精讲精练为前提，有计划有步骤地设计好每篇课文、每单元、每学期的各种大小复习环节，设计好每节课起始五分钟的“回头看”。
只有教师（作为主导）对五分钟“回头看”进行精细打磨，学生才能逐渐摆脱被动复习，逐渐形成并最终建立个性化复习的习惯和方法，才能真正成为复习（学习）的主体。因此，初一开始由教师设计每节课起始五分钟“回头看”，到了初二就可以让学生尝试参与，到了初三应该能全部交由学生自己完成。师傅领进门，修行在个人。这样做充分调动其自主学习的热情，锻炼其复习巩固的能力，真正做到举一反三、融会贯通。而教师面对学生旧知中的疑问乃至接下来的新课，也可以切实做到不愤不启，不悱不发。
二、温故而知新：伏脉千里，草蛇灰线
回顾意在展望，温故还需知新。重视在日常的学习中对旧知进行点滴复习，就是为了巩固基础、弥补漏洞、穿针引线、理清思维，为新课的学习搭建平台。从这个意义上说，起始五分钟的精细打磨还有助于在回顾中展望，边回顾边展望。视野宽广的展望离不开有体系的纵深回顾，而高效率的回顾就已经是呼之欲出的展望。
子曰，温故而知新，可以为师矣！这正是我们对学生学习力的最美好的愿景。如果学生都能够通过自主学习和个性化复习提出疑问、攻克难题、发现重点、产生探究的欲望，那教育才算真正成功，教师也能真正体会到“教学相长”的欣慰与共鸣。这种美好的愿景激励也要求我们必须静下心来，落实夯实每一次“回头看”与“向前看”。
1.谈话式。从孔子开始，谈话就是教学的最基本手段之一。和“对话”相比，“谈话”更具轻松、平等、温馨和抛砖引玉的意味。用“谈话”来引导问题，顺势进入文本解读，等待师生有了各自的思考后再自然产生观点交锋的“对话”，语文课堂就做到了神形兼美。此处，教师应将话语权交给学生。要准确概括上节课的内容和重点，学生必须认真听课并经过综合性的复习。当然，最好是在这个过程中还生发出疑问。在学生叙述及提问的基础上，教师进行纠错、答疑以及拓展、延伸，可以更多地激发学生的学习参与感，提高学习效率。
2.练习式。和谈话相比，练习略显机械和平淡，但覆盖面更广，有助于教师对班级整体学情的把握。通过事先准备好的题目，用口头或笔头的方式让学生对拼音、词语、古诗词、背诵段落等进行回顾，然后从其中一个点引入新课。这种练习考察的都是基础知识，比较适合于常态课堂，进行日常的反复性的、巩固性的训练。
3.准备式。更倾向于为新课而做铺垫，比较适合按主题而非按文体编排的教材。上新课之前我们常常需要带领学生温习文体知识、写作知识、作家作品等背景内容。这种“回头看”类似于微型的专题复习，针对性强，目的明确。“回头看”后直接“向前看”，新授结束后还可以在小结中安排“二次回头看”，首尾呼应，贯穿始终，有助于学生明确知识的前后联系，建立思维体系。 4.拓展式。着眼于提升学习力，拓展学生视野。为了引导发散思维或特训某方面能力，采用比较、迁移等方法进行练习。如模仿性造句、语境对话、命题口头小作文、名著片段听写、故事概述、课外文言文意译等，操作灵活简便。教师可以根据本班的具体学情，有针对性地进行补充训练。
三、质胜文则野：千皴万染，烘云托月
上述几种做法，比较多的采用了让学生“说”的方法（也有“写”，但系写字而非写作），是因为学生在“听说读写”四方面能力当中，“说”的能力相对最弱。造成这一局面的原因可能有很多：由学生自身性格或能力导致的不敢说、不会说，由教师备课和操作方面导致的不用说、不给说，由考试等评价方式导致的不愿说、不必说……时间一长，“说”竟备受冷落。然而“听说读写”四者相辅相成，彼此影响重大。写作因此专辟课时，卷面独占总分四成。然而四者又无需平均用力，学习“说话”太过刻意，不如化解在每天的起始五分钟“回头看”里，一举两得。
传统的“新课导入”（教师讲述或多媒体呈现）学生多是坐在下面看（读）与听。看（读）与听，正是信息的输入。接下来进行新课，又是一个信息输入大于输出的过程。换句话说，学生上语文课，大部分时间是听、看（读），只有小部分时间在说和写。而事实上，在人们的日常生活中，“听”占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”占9%。我国著名的语言学家、语文教育家黎锦熙先生早在1924年就比较全面、科学地阐明听说能力的意义和作用。他曾多次表示过类似的意思：语言和文字，都是代表事物和思想的符号；文字这种符号，是用手写，用眼看的；语言这种符号，是用口说，用耳听的。不过我们运用的功能有不用罢了。在黎先生之后，叶圣陶先生更是大声疾呼要重视听、说能力的培养，认为要听、说、读、写并重，对学生才真有益处。新中国成立初期，语文教学也强调四者的训练，1977年开始历次教材编写和修订都提出和不同程度地强调“听、说、读、写”的能力训练。但在1986年12月国家教委颁发的《全日制中学语文教学大纲》改变了四者的顺序，变成了“读、写、听、说”。也许正是这样的一次变更让教师和学生把更多的注意力集中到了阅读和写作教学上面。
既然意识到了问题，就要着手改正。可喜的是，《义务教育语文课程标准》2011年版重新将四者的顺序调整回“听、说、读、写”，强调“语文学习应注重听说读写的相互联系”。打磨精细课堂，要注意到每个环节的内容，更要保证听说读写四方面能力训练的均衡。正确的学习方法决定了学习内容的深度和广度，后者又能反过来促进学习习惯的养成。学生从语文教材中阅读文采，从语文课堂中辨析思想，从文采和思想中发现自己，也同时表达自己。子曰：文质彬彬，然后君子。文道结合需要语文老师的点染与烘托。
列夫·托尔斯泰说过：“好的开头是成功的一半。”当每节语文课都从个性化复习的“回头看”开始，从拥有话语权的学生自主展示开始，从精细、高效、提升学习力的第一个五分钟开始，则教学神清气爽，学生受益无穷。
[参考文献]
[1]张鸿苓.语文教育学.北京师范大学出版社，1993.
[2]陈国安.语文教学心理学简稿.宁夏人民教育出版社，2000.
[3]教育部.义务教育语文课程标准.北京师范大学出版社，2011.
关键词：初中语文；精细课堂；回头看；温故知新；学习力
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）20-022-2
理想的语文课堂精致、细腻，理想的语文教师能够引领学生亲近文学、沉浸文本、欣赏美的语言、品味美的意境。要使语文课达成这种理想的预设，教师必须对每一个课堂环节精细打磨。传统语文课的起始五分钟，常常用来作为“新课导入”，其安排见仁见智，可谓是各显神通。有开门见山者，先声夺人；有曲径通幽者，引人入胜；有载歌载舞者，动人心弦；有引经据典者，发人深省。不可否认，这些精心设计（且常借助于多媒体手段）对于语文课堂氛围的塑造和学生学习兴趣的激发有一定的作用。然而一寸光阴一寸金，如何通过科学合理的安排获得课堂效率的最优化是教师必须考虑的问题。尤其在提倡“有效教学”和“精细课堂”的今天，强调“把常态课上成可展示的公开课、把公开课上成可迁移的常态课”，要求教师最大程度地降低学生的学习压力而提升学习力，我们就不能不对起始五分钟提出进一步的要求，看能否获取更大的收益？
从教育心理学、脑科学和教育统计学的角度来说，学生课堂思维活动的水平和注意力水平都是随着时间的变化而变化的。第五至第三十分钟，思维处于最佳活动状态，精力最充沛，注意力也最为集中，因此是进行新课的最佳时间。而开头的五分钟是学生思维逐渐集中的过程。假如教师一上课立即开始导入新课的环节，无论通过语言表述还是多媒体展示，学生都仅需要看（读）和听，其效果恐怕更多的是“热闹”而非“有效”。基于以上考虑，我认为教师在语文课起始五分钟可以在内容上改单纯的“新课导入”为联系前后的“温故知新”，同时尽量多采用“信息输出”式的指导和训练，促使学生迅速进入状态，为新课做好知识和心理双重的充足准备。
一、学而时习之：隐于不言，细入无间
顾名思义，复习就是“回头看”。经常性地“回头看”，良好学习习惯就能自然形成。艾宾浩斯的遗忘曲线明确告诉我们，记忆需要在第一个二十四小时之内重现才能逐渐巩固。因此，教学经验丰富的教师总是非常重视将“回头看”融入平时的学习当中，每节课的点滴积累与阶段性的集中复习相比，成效有过之而无不及。对之前知识的回忆、对前后知识联系的梳理，作为后续学习的基础，也比新知识的单纯灌输更能决定学习目标的达成度。因此，在语文课堂的起始五分钟，教师如能帮助学生复习旧闻，针对学情安排灵活多样的练习，既能检验前一天学生在家自主学习的成果并及时答疑解惑，又通过具体行动诠释了经常性“回头看”的实际作用。长期坚持，知识得到积累，习惯得以建立，学生理解了事半功倍，掌握了个性化复习的方法，学习的效率就会大大提高。这种润物无声的行动教育，比口头上反复要求学生落实复习要有效得多，也细致得多。
“学而时习之”其实并非创新之举，而是教育教学中最常用的手段之一。只是说起来简单，真正要做好、做实、做到位却并不容易。教师指导学生学会复习，最不负责任的做法是直接将“复习”等同于“自习”，让学生自己看书看笔记看学案看练习册看错题整理集看小抄本……且美其名曰“给予自主空间”；最省力的做法是发一些往年的试卷给学生，后者疲劳而机械地做题然后前者举着答案照本宣科；而最正确的做法则是从本班学情出发，以中考要求为标准，以提升学习力为目标，以精讲精练为前提，有计划有步骤地设计好每篇课文、每单元、每学期的各种大小复习环节，设计好每节课起始五分钟的“回头看”。
只有教师（作为主导）对五分钟“回头看”进行精细打磨，学生才能逐渐摆脱被动复习，逐渐形成并最终建立个性化复习的习惯和方法，才能真正成为复习（学习）的主体。因此，初一开始由教师设计每节课起始五分钟“回头看”，到了初二就可以让学生尝试参与，到了初三应该能全部交由学生自己完成。师傅领进门，修行在个人。这样做充分调动其自主学习的热情，锻炼其复习巩固的能力，真正做到举一反三、融会贯通。而教师面对学生旧知中的疑问乃至接下来的新课，也可以切实做到不愤不启，不悱不发。
二、温故而知新：伏脉千里，草蛇灰线
回顾意在展望，温故还需知新。重视在日常的学习中对旧知进行点滴复习，就是为了巩固基础、弥补漏洞、穿针引线、理清思维，为新课的学习搭建平台。从这个意义上说，起始五分钟的精细打磨还有助于在回顾中展望，边回顾边展望。视野宽广的展望离不开有体系的纵深回顾，而高效率的回顾就已经是呼之欲出的展望。
子曰，温故而知新，可以为师矣！这正是我们对学生学习力的最美好的愿景。如果学生都能够通过自主学习和个性化复习提出疑问、攻克难题、发现重点、产生探究的欲望，那教育才算真正成功，教师也能真正体会到“教学相长”的欣慰与共鸣。这种美好的愿景激励也要求我们必须静下心来，落实夯实每一次“回头看”与“向前看”。
1.谈话式。从孔子开始，谈话就是教学的最基本手段之一。和“对话”相比，“谈话”更具轻松、平等、温馨和抛砖引玉的意味。用“谈话”来引导问题，顺势进入文本解读，等待师生有了各自的思考后再自然产生观点交锋的“对话”，语文课堂就做到了神形兼美。此处，教师应将话语权交给学生。要准确概括上节课的内容和重点，学生必须认真听课并经过综合性的复习。当然，最好是在这个过程中还生发出疑问。在学生叙述及提问的基础上，教师进行纠错、答疑以及拓展、延伸，可以更多地激发学生的学习参与感，提高学习效率。
2.练习式。和谈话相比，练习略显机械和平淡，但覆盖面更广，有助于教师对班级整体学情的把握。通过事先准备好的题目，用口头或笔头的方式让学生对拼音、词语、古诗词、背诵段落等进行回顾，然后从其中一个点引入新课。这种练习考察的都是基础知识，比较适合于常态课堂，进行日常的反复性的、巩固性的训练。
3.准备式。更倾向于为新课而做铺垫，比较适合按主题而非按文体编排的教材。上新课之前我们常常需要带领学生温习文体知识、写作知识、作家作品等背景内容。这种“回头看”类似于微型的专题复习，针对性强，目的明确。“回头看”后直接“向前看”，新授结束后还可以在小结中安排“二次回头看”，首尾呼应，贯穿始终，有助于学生明确知识的前后联系，建立思维体系。 4.拓展式。着眼于提升学习力，拓展学生视野。为了引导发散思维或特训某方面能力，采用比较、迁移等方法进行练习。如模仿性造句、语境对话、命题口头小作文、名著片段听写、故事概述、课外文言文意译等，操作灵活简便。教师可以根据本班的具体学情，有针对性地进行补充训练。
三、质胜文则野：千皴万染，烘云托月
上述几种做法，比较多的采用了让学生“说”的方法（也有“写”，但系写字而非写作），是因为学生在“听说读写”四方面能力当中，“说”的能力相对最弱。造成这一局面的原因可能有很多：由学生自身性格或能力导致的不敢说、不会说，由教师备课和操作方面导致的不用说、不给说，由考试等评价方式导致的不愿说、不必说……时间一长，“说”竟备受冷落。然而“听说读写”四者相辅相成，彼此影响重大。写作因此专辟课时，卷面独占总分四成。然而四者又无需平均用力，学习“说话”太过刻意，不如化解在每天的起始五分钟“回头看”里，一举两得。
传统的“新课导入”（教师讲述或多媒体呈现）学生多是坐在下面看（读）与听。看（读）与听，正是信息的输入。接下来进行新课，又是一个信息输入大于输出的过程。换句话说，学生上语文课，大部分时间是听、看（读），只有小部分时间在说和写。而事实上，在人们的日常生活中，“听”占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”占9%。我国著名的语言学家、语文教育家黎锦熙先生早在1924年就比较全面、科学地阐明听说能力的意义和作用。他曾多次表示过类似的意思：语言和文字，都是代表事物和思想的符号；文字这种符号，是用手写，用眼看的；语言这种符号，是用口说，用耳听的。不过我们运用的功能有不用罢了。在黎先生之后，叶圣陶先生更是大声疾呼要重视听、说能力的培养，认为要听、说、读、写并重，对学生才真有益处。新中国成立初期，语文教学也强调四者的训练，1977年开始历次教材编写和修订都提出和不同程度地强调“听、说、读、写”的能力训练。但在1986年12月国家教委颁发的《全日制中学语文教学大纲》改变了四者的顺序，变成了“读、写、听、说”。也许正是这样的一次变更让教师和学生把更多的注意力集中到了阅读和写作教学上面。
既然意识到了问题，就要着手改正。可喜的是，《义务教育语文课程标准》2011年版重新将四者的顺序调整回“听、说、读、写”，强调“语文学习应注重听说读写的相互联系”。打磨精细课堂，要注意到每个环节的内容，更要保证听说读写四方面能力训练的均衡。正确的学习方法决定了学习内容的深度和广度，后者又能反过来促进学习习惯的养成。学生从语文教材中阅读文采，从语文课堂中辨析思想，从文采和思想中发现自己，也同时表达自己。子曰：文质彬彬，然后君子。文道结合需要语文老师的点染与烘托。
列夫·托尔斯泰说过：“好的开头是成功的一半。”当每节语文课都从个性化复习的“回头看”开始，从拥有话语权的学生自主展示开始，从精细、高效、提升学习力的第一个五分钟开始，则教学神清气爽，学生受益无穷。
[参考文献]
[1]张鸿苓.语文教育学.北京师范大学出版社，1993.
[2]陈国安.语文教学心理学简稿.宁夏人民教育出版社，2000.
[3]教育部.义务教育语文课程标准.北京师范大学出版社，2011.