建构主义的先驱皮亚杰认为学习的主要方法是发现，知识的获得是主体和客体相互作用的结果。新知识的获得以旧的经验为基础，新的经验的获得又会使旧的知识体系得到丰富和完善。建构主义非常注重学习主体能动性的发挥，学习就是这样一个螺旋式的上升过程，在这个过程中学习主体的知识不断增长，能力不断提高。
　　建构主义的知识观认为：知识不是对现实世界最终的解释，它只是提供了一种可靠的假设，会随着世界的发展而发展。建构主义对传统的课程与教学理论提出了巨大的挑战，课本知识只是对现实世界解释较为可靠的假设，而不是一劳永逸的模板。在学生接受这些知识之前，它们对于学生是没有任何权威性可言。教学不能压制学生，不能把知识作为预先决定了的的权威来教给学生。学生对知识的建构只能由他们自己来完成，在接受新知识的过程中还要对知识经行理性的分析与检验。对知识的运用还要具体问题具体分析，不能简单的套用，所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是要加强学生的思维训练，使学生的主体性得到充分的发挥。
　　建构主义的学生观认为：学生是学习的主体，是学习的主动建构者，而不是被动的接受和灌输。学生只有自己去主动的探究知识，对所学的知识提出各种假设并加以验证，这样的学习才是有效的。即学生要对知识主动探索，主动对所学知识经行意义的建构。
　　建构主义的教师观认为：教师是意义建构的帮助者、促进者，是学生学习的辅导者，是学习环境的设计者。在教学过程中教师的主要任务是培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设有利的教学情境，帮助学生打通新旧知识的联系；组织协作学习，开展讨论与交流，促进学生意义的建构。
　　建构主义的教学观认为：教学的目的是要注重学生分析问题、解决问题和创造性思维的培养，教学模式倡导以教师为主导以学生为主体，教师的地位发生转变，教师不是作为权威来自上而下的传播知识，而是师生双方合作建构的过程。
　　建构主义对语文教育的启示是要让学生的主观能动性得到发挥，学生以自己的方式来建构知识，不同的人对事物的看法也是大相径庭的，因此要尊重学生观点的多元化，语文不能一味的追求准确性，以唯一的答案来禁锢学生的思想。在阅读教学的过程中教师的作用不是越俎代庖替学生分析文本，而是提供一些阅读的线索和思路来激活学生的思维，在不同思想的碰撞中获得对文本意义的建构和情感的熏陶。
　　有的建国后受到苏联教育思想的影响，我国在阅读教学中形成一种广为流传的模式，在这种程式化的教学模式中，教师介绍时代背景、分析段落、概括中心、分析写作特点、布置课后作业，在这种模式中教师占据着绝对权威的地位学生的主体性难以得到发挥。阅读教学的主要顽症是少、慢、差、费，叶圣陶批判的“两脚书橱”“人形鹦鹉”，今天依然大批量的生产着，而且质量还很差，“书橱”没装几本书，“鹦鹉”没学几句话。学生学习语文没有动力，感觉学和不学一样，很努力的学成绩也提高不了多少，不学成绩也落不下多少。有些大中小学生甚至认为学习语文没有用，从根本上都是缺乏正确的引导，自身没有培养起一种学习语文的习惯。久而久之，教师教的累，学生学的累形成一种恶性循环。
　　阅读首先要求树立一种批判的思维，一切作品，包括经典的作品，也要经过自己的质疑和鉴别。阅读中要“鉴赏”与“评论”，而不仅仅是“欣赏”和“赞美”。只有带着这种批判挑剔的眼光去审视别人的作品，自己在写作时才会有创造。曹文轩教授说：“他让孩子们回到一个具体的材料上来，然后启发他们来理解这个材料的含义和掌握处理这个材料的方式。他身体力行地试着给孩子们演绎，于无声处告诉了孩子们一个道理：这个世界是有无限解释的可能性的。”绍振教授在《读书的三种姿态》中，讲到三种读书的姿势：第一种是躺着读。这种方式读书往往不求甚解。第二种是坐着读。坐着读不但是一种姿势更是一种心境、态度。坐着读的关键在于开放心灵，使自己受到彻底的熏陶和感染。第三种是站着读。站着读是自己主动的体验感受，而不是盲目的顺从接受，在站着读的时候任何自卑都是多余的。其次，教师要充当阅读的主导者，要发挥阅读中“脚手架”的作用，建构主义在教学理论中提出脚手架这一概念。这一概念是建立在苏联著名心理学家维果斯基提出的“最近发展区”基础之上的。学生实际的阅读水平与在教师指导下最终达到的水平之间是有差距的，这就需要搭建“脚手架”。在阅读中由于自己知识积累和阅读经验的缺陷在阅读中可能遇到一些实际的困难，这时候教师要积极提供帮助，帮助学生建构文本的意义。
　　建构主义虽然强调学生自己对知识的建构，但这并不是说教师的责任减轻了，相反教师更要充当学生知识建构的引导者，只有这样学生才能真正的提高自己的文学素养，培养起一种学习语文的习惯。
　　
　　参考文献：
　　[1]王荣生，语文科课程论基础[M]，上海：上海教育出版社，2003(6)
　　[2]周庆元，语文教育研究概论[M]，长沙：湖南人民出版社，2005(8)