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自新中国成立以来，服务中小学教育教学的教研机构就随之建立，在不同时代起到了不可或缺、不可替代的作用。各级教研机构在全国推进基础教育第八次新课程改革过程中的不俗“表现”和成为上海学生PISA测试结果“多项第一”背后的“秘密”，教研机构及其工作受到了前所未有的关注，市、县两级基层教研机构在中小学教育改革发展的浪潮中也得到了普遍发展。
当前，我国教育正处于从“注重普及”向“提升质量”转型的关键阶段，基层教研机构如何以正确的理念、方法和路径开展教育科研对中小学教育创新发展起到不可替代的重要作用？改革创新是唯一的答案。
重整教研力量，协同研究融合发展
当前，市、县两级教育局均设有教研、培训、科研、电教、装备等教育服务部门，服务对象直指域内中小学校和教师。其横向沟通少，研究、指导、服务的内容同质化严重，纵向联系不十分紧密、业务指导较弱、效果不十分明显。作为教育服务部门，都会突显部门主要职责，选择一定的内容和形式做好服务，于是，我们不乏看到教研部门举办研究课，培训部门举办示范课，科研部门举办实验课，电教部门举办新技术展示课……而接受服务的对象均是域内的中小学校，对象相同。若众部门举办者的教育理念、方法和技术趋于一致时，被服务对象将会受益，起到推进教育改革发展的作用，反之，会出现被服务对象无所适从，从而阻碍教育改革发展。
进入新时代，信息获取更加便捷，教师学历水平普遍提升，被服务的对象——教师并不一定缺少基本学科知识，也不缺少基本的教育理论，更不缺少新技术的简单操作，而是缺少一种共享教育智慧的平台，缺少新理念、新技术、新方法综合、高效应用的能力。上述单个教育服务部门凭借“单打独斗”的工作方式，很难满足被服务对象的需求，其服务效果可想而知。因此，重组基层教研机构、整合教研力量迫在眉睫。如何重整？一是重新梳理教研、培训、科研、电教、装备等部门职能，按照服务对象的需求，重设内部工作机构，为更好地满足服务对象需求奠定基础；二是市、县、校三级建立协同教研中心，以学校为基地，协同研究，融合发展，形成点上出经验、出成果，面上推广成规模、出效益。
重定教研职能，适当分层协同推进
纵观基层教研机构职能，多以“研究、指導、服务”六个字简要概括其单位的职能。其实，这六个字过于抽象或笼统，放到任何服务单位、任何时代皆可，没有行业特点，也无专业特色和时代特征，更没有对教研机构的职能进行合理界定。从而会形成教研机构什么都可以做，什么也可以不做，导致教研机构的教研员专业领域窄化或泛化。窄化的结果就是教研员以自己已有的经验研究学科课堂教学技术、技巧等小问题，热衷于打磨优质课、示范课等活动形式，以师傅带徒弟的方式服务教师的课堂教学。教研员不能很好把控教育改革发展趋势，也不能站在专业高位指导和服务学校教师，同时，其影响面很小，效率低下。泛化的结果就是教研员成为教育领域的“万金油”——只要是教育领域的相关问题貌似都知晓，专业无深入研究，更谈不上精通。教研机构或教研员开展研究、指导、服务等具体活动时，形式大于内容，务虚不务实，还可能出现一些教研员照本宣科，夸夸其谈，毫无实质的指导，也没有充分发挥教研机构应有的职能。
进入新时代，各行各业都在跨界融合发展，专业向更加精细化方向迈进。基层教研机构“研究、指导、服务”的职能需要更进一步细化，其理应成为区域教育改革的推动者、理念转化为行为的指导者、课程资源的统整者、教育质量测评的研究者和教师专业发展的引导者。笔者以为，基层教研机构理应成为区域教育改革发展的情报咨询中心、课程教学指导中心、教师专业发展中心、教育质量测评研究中心、教育科研推进中心、教育资源收集与分享中心和教育信息技术服务中心。同时，市、县两级教研机构在机构职能上进行适当分层，协同推进，形成“以点带面”的研究、指导、服务格局。
重构教研内容，落实立德树人根本任务
自教研机构成立以来，其研究、指导、服务的内容都在随着教育教学改革发展变化而变化，每一个时期的内容重点各有侧重。从研究教材教法，编写教学参考资料，编写教辅资料、练习册、命制试卷、打磨示范课，到传播课程改革新理念，培训教师，指导、纠正教师课堂教学行为等，均在不同时代推动了教育改革发展的进程。由于基层教研机构的职能没有发生革命性的变化，加上历来的惯性思维推动和当前“应试教育”以“分数至上”“唯分数论英雄”局面还没有彻底扭转时，基层教研机构在各地春笋般的“高效课堂”和多种层级的“模拟考试”“检测评价”等方面成为主导者、倡导者的角色。其研究内容均局限在学科、教材、考试、命题、检测等方面，其指导行为主要精力集中在传授教师教的技术技巧、揣摩考试大纲的变化、命题的发展趋势和备考应考的技术等方面。
进入新时代，党和国家确立了立德树人作为学校教育根本任务的地位，高考招生制度改革持续推进，课程标准、教学标准和考试评价标准的统一，教材进一步修订完善，学校办学行为更进一步规范，基层教研机构的工作内容必须重构，否则难以适应时代的发展。笔者以为，当前基层教研机构工作内容必须聚焦学生德育研究与指导，落实立德树人根本任务；聚焦招生制度改革研究与指导，推动区域教育质量评价改革；聚焦课堂教学研究与指导，探索适合学生发展的课堂模式；聚焦课程改革研究与指导，落实国家课程计划，打造有利于学生发展和特色明显的校本课程，培养全面发展的人；聚焦教师专业成长的研究与指导，探索适合区域教师专业快速成长的模式，提升区域教师综合素养；聚焦区域教育发展研究，为当地政府部门教育改革发展提供决策咨询服务；聚焦信息技术在教育教学中的应用研究与指导，探索提升区域教育信息化水平。
重组教研人员，拓展研究视野
教研机构走过了近70年的发展历程，基层教研机构根据其工作职责、内容重点， 90%以上的教研人员都是在基层学校的课堂上跌打滚爬，历练多年，有着丰富教育教学经验的优秀骨干教师。教研员们运用自己所掌握的教育理念、教育智慧、教育经验、教育方法通过一定的方式示范、引领区域学校、教师教育教学改革发展，特别是课堂教学指导、引领作用尤为突出。但是，随着教研机构职能拓展，研究范围扩大，教研机构肩负着德研、教研、科研、评价、培训、教育信息化、教育决策咨询服务等多种职能，其原有的教研员队伍就有难以承受研究、指导和服务之重。如果不尽快改变当前教研员结构，就会出现如下局面：一是会出现教研机构工作职能“有其名，无其实”的现象，即使能够被动完成一些应尽之责，其质量也会大打折扣。二是由于现有教研员自身专业结构、能力水平难以胜任新领域新任务，就会出现只做自己得心应手的工作——课堂教学研究，忽视其他工作。同时，如果教研机构的管理者们的专业背景仅局限于学科或课堂教学，其区域教研工作的顶层设计也会受其视野局限大打折扣。三是部分教研员可能会因为多种原因出现如下现象：“人之惰性”——懒于学习，拒绝应用新技术、新方法应用于教研工作，形成老调重弹的现象；“专业自卫”——不采纳不接受“圈外人”的先进技术、理念及建议，专业成为“独立王国”，故步自封，无所建树；“名誉自保”——怕暴露自身专业的弱点，担心难以确保由教师奋斗成为教研员的名誉和地位，难以拓展研究范围。由此，阻碍教研机构履行应有职能。 鉴于此，当前基层教研机构选聘工作人员必须改变“教而优则研”的唯一途径，要根据教研机构工作职责和岗位需求，优化配置教研机构人员，方可满足工作需要。可以采取如下两种途径优化基层教研机构人员配置：一是从高校直接选聘教育管理、教育政策、教学评价、教育统计、教育技术等方向的硕士、博士毕业生，解决现有人员的专业能力不足的問题；二是采取项目制，以购买服务的方式与第三方专业机构合作研究，在研究的过程中培养现有研究人员。
重塑教研文化，促进教育改革发展
教研机构经过几十年的发展，全国各地诸多基层教研机构已经形成了具有教研共性或区域特色的优秀教研文化。这些优秀的教研文化已经成为教研机构在历次教育改革发展过程中不可或缺、不可替代的支撑力量，也将成为推动实现教育现代化的精神动力和文化自觉。但是，由于我国经济社会发展水平极为不均衡，东部地区、大城市、沿海经济特区和教育强省教育科研水平较高，教研文化深厚，而西部贫困地区和教育欠发达地区教研力量较弱，特别是基层教研机构发展滞后，还没有形成真正的教研文化，教育科研无力支撑教育科学发展，重建教研文化尤为重要。
我国的教研文化内涵丰富，具有全国教研文化的共性，也有明显的区域特色。因此，基层教研机构既要传承弘扬具有区域特色、专业特色的优秀教研文化，也要紧跟时代步伐，借鉴学习国内外优秀的教研文化，创新、创建、沉淀具有教研共性和区域特色的教研文化，以文化自信引领专业发展。笔者以为，基层教研机构在重构教研文化时，可以从如下几个方面着手：一是坚信经过实践检验已经证明的具有中国特色的教研制度的正确与优势，坚信没有教育科研的支撑就没有科学的教育改革发展，不断优化适合教育科研发展，建立有区域特色的基层教研制度，形成制度文化；二是坚守求实、求是、严谨、科学的教研工作精神，用先进的理论、科学的方法、平静的心态去研究真问题，真研究问题，不急不躁，静待花开；三是根据不同教研任务，探索建立教研工作的一般规程或流程，规范教研工作行为，防止教研工作的随意性，提升教研工作的专业性和实效性；四是与时俱进，主动吸收并应用先进教育理念、方法和技术于教研工作之中，及时自我更新、自我蜕变，成为博采新学的信息高地和精研深学的表率；五是重视中小学校及教师的真实需求，以问题为导向，问题课题化，丰富教研内容，创新教研形式，提升教研工作的针对性和实效性。
（作者系恩施州教育科学院院长）
责任编辑/杨万军
当前，我国教育正处于从“注重普及”向“提升质量”转型的关键阶段，基层教研机构如何以正确的理念、方法和路径开展教育科研对中小学教育创新发展起到不可替代的重要作用？改革创新是唯一的答案。
重整教研力量，协同研究融合发展
当前，市、县两级教育局均设有教研、培训、科研、电教、装备等教育服务部门，服务对象直指域内中小学校和教师。其横向沟通少，研究、指导、服务的内容同质化严重，纵向联系不十分紧密、业务指导较弱、效果不十分明显。作为教育服务部门，都会突显部门主要职责，选择一定的内容和形式做好服务，于是，我们不乏看到教研部门举办研究课，培训部门举办示范课，科研部门举办实验课，电教部门举办新技术展示课……而接受服务的对象均是域内的中小学校，对象相同。若众部门举办者的教育理念、方法和技术趋于一致时，被服务对象将会受益，起到推进教育改革发展的作用，反之，会出现被服务对象无所适从，从而阻碍教育改革发展。
进入新时代，信息获取更加便捷，教师学历水平普遍提升，被服务的对象——教师并不一定缺少基本学科知识，也不缺少基本的教育理论，更不缺少新技术的简单操作，而是缺少一种共享教育智慧的平台，缺少新理念、新技术、新方法综合、高效应用的能力。上述单个教育服务部门凭借“单打独斗”的工作方式，很难满足被服务对象的需求，其服务效果可想而知。因此，重组基层教研机构、整合教研力量迫在眉睫。如何重整？一是重新梳理教研、培训、科研、电教、装备等部门职能，按照服务对象的需求，重设内部工作机构，为更好地满足服务对象需求奠定基础；二是市、县、校三级建立协同教研中心，以学校为基地，协同研究，融合发展，形成点上出经验、出成果，面上推广成规模、出效益。
重定教研职能，适当分层协同推进
纵观基层教研机构职能，多以“研究、指導、服务”六个字简要概括其单位的职能。其实，这六个字过于抽象或笼统，放到任何服务单位、任何时代皆可，没有行业特点，也无专业特色和时代特征，更没有对教研机构的职能进行合理界定。从而会形成教研机构什么都可以做，什么也可以不做，导致教研机构的教研员专业领域窄化或泛化。窄化的结果就是教研员以自己已有的经验研究学科课堂教学技术、技巧等小问题，热衷于打磨优质课、示范课等活动形式，以师傅带徒弟的方式服务教师的课堂教学。教研员不能很好把控教育改革发展趋势，也不能站在专业高位指导和服务学校教师，同时，其影响面很小，效率低下。泛化的结果就是教研员成为教育领域的“万金油”——只要是教育领域的相关问题貌似都知晓，专业无深入研究，更谈不上精通。教研机构或教研员开展研究、指导、服务等具体活动时，形式大于内容，务虚不务实，还可能出现一些教研员照本宣科，夸夸其谈，毫无实质的指导，也没有充分发挥教研机构应有的职能。
进入新时代，各行各业都在跨界融合发展，专业向更加精细化方向迈进。基层教研机构“研究、指导、服务”的职能需要更进一步细化，其理应成为区域教育改革的推动者、理念转化为行为的指导者、课程资源的统整者、教育质量测评的研究者和教师专业发展的引导者。笔者以为，基层教研机构理应成为区域教育改革发展的情报咨询中心、课程教学指导中心、教师专业发展中心、教育质量测评研究中心、教育科研推进中心、教育资源收集与分享中心和教育信息技术服务中心。同时，市、县两级教研机构在机构职能上进行适当分层，协同推进，形成“以点带面”的研究、指导、服务格局。
重构教研内容，落实立德树人根本任务
自教研机构成立以来，其研究、指导、服务的内容都在随着教育教学改革发展变化而变化，每一个时期的内容重点各有侧重。从研究教材教法，编写教学参考资料，编写教辅资料、练习册、命制试卷、打磨示范课，到传播课程改革新理念，培训教师，指导、纠正教师课堂教学行为等，均在不同时代推动了教育改革发展的进程。由于基层教研机构的职能没有发生革命性的变化，加上历来的惯性思维推动和当前“应试教育”以“分数至上”“唯分数论英雄”局面还没有彻底扭转时，基层教研机构在各地春笋般的“高效课堂”和多种层级的“模拟考试”“检测评价”等方面成为主导者、倡导者的角色。其研究内容均局限在学科、教材、考试、命题、检测等方面，其指导行为主要精力集中在传授教师教的技术技巧、揣摩考试大纲的变化、命题的发展趋势和备考应考的技术等方面。
进入新时代，党和国家确立了立德树人作为学校教育根本任务的地位，高考招生制度改革持续推进，课程标准、教学标准和考试评价标准的统一，教材进一步修订完善，学校办学行为更进一步规范，基层教研机构的工作内容必须重构，否则难以适应时代的发展。笔者以为，当前基层教研机构工作内容必须聚焦学生德育研究与指导，落实立德树人根本任务；聚焦招生制度改革研究与指导，推动区域教育质量评价改革；聚焦课堂教学研究与指导，探索适合学生发展的课堂模式；聚焦课程改革研究与指导，落实国家课程计划，打造有利于学生发展和特色明显的校本课程，培养全面发展的人；聚焦教师专业成长的研究与指导，探索适合区域教师专业快速成长的模式，提升区域教师综合素养；聚焦区域教育发展研究，为当地政府部门教育改革发展提供决策咨询服务；聚焦信息技术在教育教学中的应用研究与指导，探索提升区域教育信息化水平。
重组教研人员，拓展研究视野
教研机构走过了近70年的发展历程，基层教研机构根据其工作职责、内容重点， 90%以上的教研人员都是在基层学校的课堂上跌打滚爬，历练多年，有着丰富教育教学经验的优秀骨干教师。教研员们运用自己所掌握的教育理念、教育智慧、教育经验、教育方法通过一定的方式示范、引领区域学校、教师教育教学改革发展，特别是课堂教学指导、引领作用尤为突出。但是，随着教研机构职能拓展，研究范围扩大，教研机构肩负着德研、教研、科研、评价、培训、教育信息化、教育决策咨询服务等多种职能，其原有的教研员队伍就有难以承受研究、指导和服务之重。如果不尽快改变当前教研员结构，就会出现如下局面：一是会出现教研机构工作职能“有其名，无其实”的现象，即使能够被动完成一些应尽之责，其质量也会大打折扣。二是由于现有教研员自身专业结构、能力水平难以胜任新领域新任务，就会出现只做自己得心应手的工作——课堂教学研究，忽视其他工作。同时，如果教研机构的管理者们的专业背景仅局限于学科或课堂教学，其区域教研工作的顶层设计也会受其视野局限大打折扣。三是部分教研员可能会因为多种原因出现如下现象：“人之惰性”——懒于学习，拒绝应用新技术、新方法应用于教研工作，形成老调重弹的现象；“专业自卫”——不采纳不接受“圈外人”的先进技术、理念及建议，专业成为“独立王国”，故步自封，无所建树；“名誉自保”——怕暴露自身专业的弱点，担心难以确保由教师奋斗成为教研员的名誉和地位，难以拓展研究范围。由此，阻碍教研机构履行应有职能。 鉴于此，当前基层教研机构选聘工作人员必须改变“教而优则研”的唯一途径，要根据教研机构工作职责和岗位需求，优化配置教研机构人员，方可满足工作需要。可以采取如下两种途径优化基层教研机构人员配置：一是从高校直接选聘教育管理、教育政策、教学评价、教育统计、教育技术等方向的硕士、博士毕业生，解决现有人员的专业能力不足的問题；二是采取项目制，以购买服务的方式与第三方专业机构合作研究，在研究的过程中培养现有研究人员。
重塑教研文化，促进教育改革发展
教研机构经过几十年的发展，全国各地诸多基层教研机构已经形成了具有教研共性或区域特色的优秀教研文化。这些优秀的教研文化已经成为教研机构在历次教育改革发展过程中不可或缺、不可替代的支撑力量，也将成为推动实现教育现代化的精神动力和文化自觉。但是，由于我国经济社会发展水平极为不均衡，东部地区、大城市、沿海经济特区和教育强省教育科研水平较高，教研文化深厚，而西部贫困地区和教育欠发达地区教研力量较弱，特别是基层教研机构发展滞后，还没有形成真正的教研文化，教育科研无力支撑教育科学发展，重建教研文化尤为重要。
我国的教研文化内涵丰富，具有全国教研文化的共性，也有明显的区域特色。因此，基层教研机构既要传承弘扬具有区域特色、专业特色的优秀教研文化，也要紧跟时代步伐，借鉴学习国内外优秀的教研文化，创新、创建、沉淀具有教研共性和区域特色的教研文化，以文化自信引领专业发展。笔者以为，基层教研机构在重构教研文化时，可以从如下几个方面着手：一是坚信经过实践检验已经证明的具有中国特色的教研制度的正确与优势，坚信没有教育科研的支撑就没有科学的教育改革发展，不断优化适合教育科研发展，建立有区域特色的基层教研制度，形成制度文化；二是坚守求实、求是、严谨、科学的教研工作精神，用先进的理论、科学的方法、平静的心态去研究真问题，真研究问题，不急不躁，静待花开；三是根据不同教研任务，探索建立教研工作的一般规程或流程，规范教研工作行为，防止教研工作的随意性，提升教研工作的专业性和实效性；四是与时俱进，主动吸收并应用先进教育理念、方法和技术于教研工作之中，及时自我更新、自我蜕变，成为博采新学的信息高地和精研深学的表率；五是重视中小学校及教师的真实需求，以问题为导向，问题课题化，丰富教研内容，创新教研形式，提升教研工作的针对性和实效性。
（作者系恩施州教育科学院院长）
责任编辑/杨万军