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摘要：本文通过解读历史上伦理学者们的幸福论，研究出由“物”到“神”再到“人”，由“人欲”到“人心”再到“人伦”的过程，认为幸福是人的全面人性得到肯定时的感受，幸福与教育之间因人、人生、人性而相互交融；教育的最终目的是幸福。
关键词：教育 幸福 人性
教育的本意在于发展人的本性，为人造福。然而，现如今人们对幸福的追求有可能受制于教育的摇摆境地。最基本的原因在于我们对教育的模糊认识：是让孩子吃穿无愁，校舍华丽？是让孩子高兴愉快，拥有欢乐的学习生活？还是让孩子服从集体、贡献社会？——如果不了解幸福在教育领域中的意味，那教育本身不仅失去意义，还可能给人带来幸福的失落甚至是不幸。本文试从论理学者的幸福理论中感悟幸福的含义，探察教育与幸福的交融性，以及幸福对于教育的意义。
一、幸福的伦理学解读
幸福是什么？千百年来，人们不断地追问、探询、辩论。康德曾说：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决定追求和选择的东西，说得清楚明白，条理一贯”[1]。关于幸福的结论，必须从伦理思想史中古者的聲音开始考察。 毕业
（1）历史的启发。打开伦理学史，我们可以看到对幸福的各种回答，有的甚至相互矛盾。有人说：“拥有最多的东西，把它们保持到临终的那一天，然后又安乐死去的人……才能给他加上幸福的头衔”[2]。而有人却说：“给人幸福的……，不是财富而是正直和谨慎。”[3]有人说：“人类的幸福，决不在于身体上的快乐。”[4]而有人却说：“幸福是连续的快乐”。如此对幸福的不同回答源于不同阶级地位、不同历史时期、不同哲学派别的人们不同的理解，由此难免呈现繁杂甚至矛盾的状况。经过对诸多幸福论的分析梳理，本文认为幸福理论的发展经历了以下阶段：“理念”幸福：古希腊哲学家柏拉图认为，幸福只存在于“理念世界”。现实世界中的幸福，尤其物质生活的幸福，不仅不是真正的幸福，反而是对幸福的阻碍；只有进入“理念世界”，才能得到幸福。它否认幸福与现实生活、物质利益的关联，同时也倡导精神上的无欲无求，虽然其程度不及神学界宣扬地那般赤裸，但也蕴含着禁欲意味。“物质”幸福：古代政治家梭伦从重视物质生活的原则出发，指出：谁“拥有最多的物质财富，并把它们保持到临终的那一天，然后又安乐地死去”，谁才能“戴上幸福的头衔”，这种幸福观宣扬“财富就是幸福”，“幸福”是与物质生活相互联系。这是个人以及社会的需求，且具有积极意义。然而，对于物质的追求势必导致人们对物欲的崇拜，从而对人生充满不切合实际的幻想，对幸福感到迷茫、困惑。“神道”幸福：中世纪的宗教神学家们，大力称道尘世生活不能有任何幸福，而将人的幸福及与幸福有关的一切问题，统统拿到“上帝”和“天国”中去解释。所有的基督教伦理学都根据《圣经》，主张生命的唯一价值在于忍受种种痛苦，顺从、忍耐、禁欲是通往幸福的必经之路。这种禁欲主义和宗教神学的幸福观无疑扼杀了人们追求幸福的权力。然而，它在创拟虚幻精神境界的同时，也促进了人们对幸福论在精神方面的。
“人心”幸福：文艺复兴运动于后半阶段转入解放人的心理、精神属性的主题。其间，理性幸福论崇尚自然科学，倡导通过认识改造自然对象而使人由上帝卑微的客体变成主宰自己和自然的主体，从而感受到幸福。从“物”到“神”，幸福论游离与人之外，不可能让人体验到真正的幸福；由“人欲”到“人心”，幸福最终指向了人，然而历史的局限造成片面的人性观念，难免使人的幸福得以沉没。
“人欲”幸福：文艺复兴初期，思想家们开始借以“人权”的旗帜，向宗教神学进行坚决的斗争。这时的幸福开始从宗教神学那种虚幻的精神境界中返回到现实人间。在中国，清代哲学家戴震说：“人生而有欲、有情、有知、血气心知之自然也”，肯定了人是有欲、有情、有知的自然实体。
（2）幸福的含义。首先，幸福是一种主观的感受。获得幸福虽然要以一定的外界条件为基础，但最终是出于人自身的感受和态度。费尔巴哈说：“一个陈腐的真理是：我们并不把经常不断享受的东西感受为幸福，并加以珍重，一个陈腐的真理是：为了认识某种东西是幸福，最好我们先丧失了这种东西”。在很大程度上，幸福是基于主体价值观念的主观感受。其次，幸福是人性受到全面肯定。人性即人区别于动物、物质、神的社会属性，以及其必不可缺的自然属性、心理属性，是各要素的协调统一。由于现实生活中并不存在单一纯粹的自然属性、心理属性和社会属性，所以，对于某一属性需要的满足，都具有整体的效果。正因为如此，马斯洛说：“个人是一个一体化的，有组织的整体”，“不存在诸如肚子，嘴或生殖器的需要，而只有这个人的需要，并且是约翰？史密斯而不是他的肚子要吃东西，并且，感到满足的是整个人，而不仅仅是他的一部分”。幸福的体验如是：某一属性需要的缺失，都意味着整个人的缺失； 而某一属性需要的满足，也具有整体的效果。
二、教育与幸福的内在关系
（1）教育以人的生活为目的。教育在以人的生活为目的主题上，经历了一个曲折的发展过程：或者与生活浑然一体，生活就是教育，教育就是生活；或者指向人的精神属性，为有闲阶级进行个人精神修养服务；或者只联系于人的社会方面、物质方面的生活，忽略人作为个人的本质。教育以人的生活为目的，则必须以全面的生活为目的。现代教育必然要与全面的生活相联系，培养学生的生活能力，引导学生学会生活、创造生活。
（2）人的生活应该以幸福为目的。人对物质生活的追求是为了幸福，“食物和饮料实值上是追求幸福的对象，实质上是与幸福和健康有关的”；人的爱情是为了幸福，没有它们，人的生命、生活幸福就是残缺的；道德生活是以幸福为目的的，因此他反对那种无条件地以自己不幸福使他人幸福的道德。可知，人的一切活动都与需要有关，而人生的目的无非是满足需要、追求幸福。
（3）幸福是教育追求的最终目标。教育目的是一个复杂的多层次系统。教育有短期认知目标、情感发展目标，也有长期的关于社会政治、经济、文化发展的目标；教育有可能是出于升学、就业、提升社会地位等功利愿望，也可能是为了发展身心、陶冶情操、丰富情趣。而人的幸福正是由这些具体的目标构筑起来的：若没有世俗愿望，人性的正常需求得不到满足，幸福便是空中楼阁；若不能参与社会政治、经济、文化各项活动，幸福无从谈及；若不能在认知、情感上得到发展，幸福也无从体验。幸福是属于世俗生活的，我们不能拒斥这些世俗内容而妄谈清高的幸福。反向来说，教育的最终目的也必须是幸福的，抛开幸福的最终意义而陷于这些目标体系之中，教育将失去意义。教育不能为了认知而认知，不能为了情意而情意，也不能为参加社会活动而参加社会活动。幸福是所有教育目的的终极目的。/
参考文献：
[1]周辅成：《西方伦理学名著选辑》（下卷），商务印书馆，1987年版，第366页。
[2]周辅成，《西方伦理学名著选辑》（上卷），商务印书馆，1987年版，第289页。
[3]冯俊科，《西方幸福论》，吉林人民出版社，1992年版。
[4]周辅成，《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆，1987年版，第276页。
关键词：教育 幸福 人性
教育的本意在于发展人的本性，为人造福。然而，现如今人们对幸福的追求有可能受制于教育的摇摆境地。最基本的原因在于我们对教育的模糊认识：是让孩子吃穿无愁，校舍华丽？是让孩子高兴愉快，拥有欢乐的学习生活？还是让孩子服从集体、贡献社会？——如果不了解幸福在教育领域中的意味，那教育本身不仅失去意义，还可能给人带来幸福的失落甚至是不幸。本文试从论理学者的幸福理论中感悟幸福的含义，探察教育与幸福的交融性，以及幸福对于教育的意义。
一、幸福的伦理学解读
幸福是什么？千百年来，人们不断地追问、探询、辩论。康德曾说：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决定追求和选择的东西，说得清楚明白，条理一贯”[1]。关于幸福的结论，必须从伦理思想史中古者的聲音开始考察。 毕业
（1）历史的启发。打开伦理学史，我们可以看到对幸福的各种回答，有的甚至相互矛盾。有人说：“拥有最多的东西，把它们保持到临终的那一天，然后又安乐死去的人……才能给他加上幸福的头衔”[2]。而有人却说：“给人幸福的……，不是财富而是正直和谨慎。”[3]有人说：“人类的幸福，决不在于身体上的快乐。”[4]而有人却说：“幸福是连续的快乐”。如此对幸福的不同回答源于不同阶级地位、不同历史时期、不同哲学派别的人们不同的理解，由此难免呈现繁杂甚至矛盾的状况。经过对诸多幸福论的分析梳理，本文认为幸福理论的发展经历了以下阶段：“理念”幸福：古希腊哲学家柏拉图认为，幸福只存在于“理念世界”。现实世界中的幸福，尤其物质生活的幸福，不仅不是真正的幸福，反而是对幸福的阻碍；只有进入“理念世界”，才能得到幸福。它否认幸福与现实生活、物质利益的关联，同时也倡导精神上的无欲无求，虽然其程度不及神学界宣扬地那般赤裸，但也蕴含着禁欲意味。“物质”幸福：古代政治家梭伦从重视物质生活的原则出发，指出：谁“拥有最多的物质财富，并把它们保持到临终的那一天，然后又安乐地死去”，谁才能“戴上幸福的头衔”，这种幸福观宣扬“财富就是幸福”，“幸福”是与物质生活相互联系。这是个人以及社会的需求，且具有积极意义。然而，对于物质的追求势必导致人们对物欲的崇拜，从而对人生充满不切合实际的幻想，对幸福感到迷茫、困惑。“神道”幸福：中世纪的宗教神学家们，大力称道尘世生活不能有任何幸福，而将人的幸福及与幸福有关的一切问题，统统拿到“上帝”和“天国”中去解释。所有的基督教伦理学都根据《圣经》，主张生命的唯一价值在于忍受种种痛苦，顺从、忍耐、禁欲是通往幸福的必经之路。这种禁欲主义和宗教神学的幸福观无疑扼杀了人们追求幸福的权力。然而，它在创拟虚幻精神境界的同时，也促进了人们对幸福论在精神方面的。
“人心”幸福：文艺复兴运动于后半阶段转入解放人的心理、精神属性的主题。其间，理性幸福论崇尚自然科学，倡导通过认识改造自然对象而使人由上帝卑微的客体变成主宰自己和自然的主体，从而感受到幸福。从“物”到“神”，幸福论游离与人之外，不可能让人体验到真正的幸福；由“人欲”到“人心”，幸福最终指向了人，然而历史的局限造成片面的人性观念，难免使人的幸福得以沉没。
“人欲”幸福：文艺复兴初期，思想家们开始借以“人权”的旗帜，向宗教神学进行坚决的斗争。这时的幸福开始从宗教神学那种虚幻的精神境界中返回到现实人间。在中国，清代哲学家戴震说：“人生而有欲、有情、有知、血气心知之自然也”，肯定了人是有欲、有情、有知的自然实体。
（2）幸福的含义。首先，幸福是一种主观的感受。获得幸福虽然要以一定的外界条件为基础，但最终是出于人自身的感受和态度。费尔巴哈说：“一个陈腐的真理是：我们并不把经常不断享受的东西感受为幸福，并加以珍重，一个陈腐的真理是：为了认识某种东西是幸福，最好我们先丧失了这种东西”。在很大程度上，幸福是基于主体价值观念的主观感受。其次，幸福是人性受到全面肯定。人性即人区别于动物、物质、神的社会属性，以及其必不可缺的自然属性、心理属性，是各要素的协调统一。由于现实生活中并不存在单一纯粹的自然属性、心理属性和社会属性，所以，对于某一属性需要的满足，都具有整体的效果。正因为如此，马斯洛说：“个人是一个一体化的，有组织的整体”，“不存在诸如肚子，嘴或生殖器的需要，而只有这个人的需要，并且是约翰？史密斯而不是他的肚子要吃东西，并且，感到满足的是整个人，而不仅仅是他的一部分”。幸福的体验如是：某一属性需要的缺失，都意味着整个人的缺失； 而某一属性需要的满足，也具有整体的效果。
二、教育与幸福的内在关系
（1）教育以人的生活为目的。教育在以人的生活为目的主题上，经历了一个曲折的发展过程：或者与生活浑然一体，生活就是教育，教育就是生活；或者指向人的精神属性，为有闲阶级进行个人精神修养服务；或者只联系于人的社会方面、物质方面的生活，忽略人作为个人的本质。教育以人的生活为目的，则必须以全面的生活为目的。现代教育必然要与全面的生活相联系，培养学生的生活能力，引导学生学会生活、创造生活。
（2）人的生活应该以幸福为目的。人对物质生活的追求是为了幸福，“食物和饮料实值上是追求幸福的对象，实质上是与幸福和健康有关的”；人的爱情是为了幸福，没有它们，人的生命、生活幸福就是残缺的；道德生活是以幸福为目的的，因此他反对那种无条件地以自己不幸福使他人幸福的道德。可知，人的一切活动都与需要有关，而人生的目的无非是满足需要、追求幸福。
（3）幸福是教育追求的最终目标。教育目的是一个复杂的多层次系统。教育有短期认知目标、情感发展目标，也有长期的关于社会政治、经济、文化发展的目标；教育有可能是出于升学、就业、提升社会地位等功利愿望，也可能是为了发展身心、陶冶情操、丰富情趣。而人的幸福正是由这些具体的目标构筑起来的：若没有世俗愿望，人性的正常需求得不到满足，幸福便是空中楼阁；若不能参与社会政治、经济、文化各项活动，幸福无从谈及；若不能在认知、情感上得到发展，幸福也无从体验。幸福是属于世俗生活的，我们不能拒斥这些世俗内容而妄谈清高的幸福。反向来说，教育的最终目的也必须是幸福的，抛开幸福的最终意义而陷于这些目标体系之中，教育将失去意义。教育不能为了认知而认知，不能为了情意而情意，也不能为参加社会活动而参加社会活动。幸福是所有教育目的的终极目的。/
参考文献：
[1]周辅成：《西方伦理学名著选辑》（下卷），商务印书馆，1987年版，第366页。
[2]周辅成，《西方伦理学名著选辑》（上卷），商务印书馆，1987年版，第289页。
[3]冯俊科，《西方幸福论》，吉林人民出版社，1992年版。
[4]周辅成，《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆，1987年版，第276页。