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［摘要］文章从教学结构入手，阐述了校本教研应着重从教学设计技能、教学行为技能、统领文本课程的技能与教学绩效的评价技能这四种结构性教学技能方面对教师进行培养和训练。
［关键词］校本教研 教学技能 教师
［作者简介］杜复平（1962- ），女，河南开封人，开封教育学院副教授，研究方向为基础教育。（河南 开封 475000）
［中图分类号］G525.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）32-0130-03
一、教学设计技能的强化策略
教学设计与课程设计是不可分开的。课程设计主要是有关课程目標、内容等的决策（课程决策）。它是先于有关教学工作的教学设计，是对教学过程的决策（教学决策）。课程设计的价值是课程建设，教学设计的目标是课堂实施。课程只有通过教学实践才能实现其价值追求。教学设计的核心是课程重建。传统的课堂教学是以教材为本，强调预设课程的忠实实施；新课程背景下的课堂教学以学生为本，强调生活课程的自主体验。学生是自主的，教师也是自主的。教师可以依据自己的智慧、理论、经验和性格及价值追求，来精心设计与经营课堂，并在课堂上实现自己的人生价值。
“教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法并加以实施，进而进行评价和修改，直到获得解决问题的最优化方法的过程。”教学设计涵盖三个核心性环节：其一，要强化课程意识。课程意识的支柱是课程价值观，即对课程价值的准确和深刻性理解。教学设计的依据就是课程，而课程的价值取向对课程内容、课程结构、课程实施及课程评价等具有定性和指向作用。课程意识不仅强调对各种课程理论的认识，而且更强调对课程价值的准确把握。课程价值包括理论价值和实践价值。理论上的课程价值，是指课程本身的功效，即其文化价值。这种文化价值是实施教学的依据，也是教学要达到的目标。把课程本身的功效转化为实际的教学目标，就是课程实施的目标。由此来讲，强化课程意识，就是强化课程目标意识。换言之，教师要进行教学设计，就必须明确课程设计的目标意图，必须把课程设计者的目标意图内化为个体的教学目标意识。而教师确立的这种教学目标意识，就是可能达到的教育教学效果，这是一种预设性的理论目标。这种理论目标在教学设计方案上加以表述就会使其价值从理论走向实践。而课程的实践价值就是在这个转化中实现的。需要强调的是，课程的理论价值强调的是课程本身的功效，而课程的实践价值强调的是教学本身的功效。课程是教学的依据和中介，教学是课程的理论价值转化为实践价值的保证。这种保证就是要提高教学的实践效益，就是要实现学生的真正发展，就是要把课程的文化价值（抽象的意识化的文化价值）转变成教师和学生的精神财富，从而实现文化的传承和发展。其二，强化进程意识。教学设计就是教学决策，就是依据一定的课程来设计一定的教学。教学是一个活动的过程。这一过程如何设计，对这一过程的结构如何把握，课程目标如何渗透到相应的教学过程中，都是教师必须充分考虑的。教学进程可以是一个学年，可以是一个学期，也可以是一节课。强化进程意识，不能简单地认为就是按照一定的时间进程来安排一定的教学内容，而是要强调教学进程的系统性、强调课程的系统性与教学的系统性的有机结合。进程意识集中表现为教师对课程体系与实际教学体系的融合度的把握。这是以教师的课程目标意识和教学目标意识为统领，是教师对各种课程资源进行再设计的过程。在这个融合的过程中，既要强调对进程的整体把握，又要强调对进程的系统调节。就具体的一节课来讲，进程意识就是一节课的结构意识。这种结构意识是整体的，也是系统的。这种结构意识，不仅是一个时间进程的概念，而且是课程资源合理而科学开发利用的活动机制。它既强调时间效益，更强调资源利用的效率。其三，强化模式意识。教学设计必然要涉及不同的教学模式。教学模式是一种结构形态的组织形式，具有相对的稳定性和系统性。再复杂的教学都是依据或都是界定在一定的教学模式中进行的。强化模式意识，就要掌握当前不同的教学模式，就要准确理解不同教学模式的精髓，就要熟悉不同教学模式的操作要素和操作技艺。分组教学、合作教学、情境教学、自主性探究教学、愉快教学、案例教学等，都有各自的结构，都有不同的操作要素和操作技艺。教学设计，不能只追求哪种方式好，而应把重点放在选择什么方式和如何发挥所选择的方式的优势等方面。教学模式是一种实施教学的方式和方法的结构性组合形态，是完成教学任务的重要组织手段。应该明确，在教学模式中，没有绝对的好，也没有绝对的不好，关键在于教师的科学理解和科学运用。从这个意义上讲，强化模式意识，实际上是要强化教师对不同教学模式的优点进行重新选择、整合的意识，要强化教师对各种教学模式的功能进行再开发和利用的意识。优中选优，优势组合，实现教学模式运用效果的最优化和最佳化，是教师进行教学设计，也是进行教学改革的终极性追求。
二、教学行为技能的强化策略
教学行为技能是指教学实施操作性技能。因教学组织形式不同，教学行为技能也表现为多种类型。一般而言，教学行为技能的强化应着重在两个方面进行：教学组织技能的强化和教学语言技能的强化。其一，教学组织技能的强化。教学组织技能是教学行为技能的重要组成部分。过去，我们习惯上把组织教学当做一种手段来用，其目的是保证课堂教学秩序。现在，从新课程的实施要求来看，教学组织技能的功能发生了变化。组织教学不是以维持课堂教学秩序为价值取向的，而是要为学生真正参与课堂教学服务，为学生的学习和发展服务。因此，组织教学的行为技能，也不再是过去的管理式和约束式，而是平等的对话式，教师要以教学艺术来唤起每个学生的主体性。这里就有两类行为技能需要加强训练，一类是如何与学生进行平等对话，另一类是如何使教学富有艺术感染力。前者以亲切的、和蔼的角色形象来吸引学生，后者是以灵活的、有效的艺术技巧来激励学生。平等对话，重点是教师对自己角色的定位。角色定位取决于一种角色意识。教师要走进学生心中，必须心中先有学生，必须对每个学生负责，不放弃任何一个学生。角色意识的形成需要民主思想的强化，需要职业责任感的强化，需要教学价值观和学生观的强化。角色意识的强化有助于外在角色行为的形成。心中有学生，教学过程中才能关注每个学生，关注每个学生才能有针对性地发现问题，并帮助学生解决问题，使学生得到真正的发展。这就构成了关注学生的行为技能和有针对性引导帮助学生的行为技能。心中有学生，教学实施中才能平等对待每个学生，平等对待每个学生才能使教学走向公正和民主，使学生感受公正和民主的快乐。这就是公正的行为和民主的行为。组织教学的技能，尽管有许多具体的行为方式，如语言的变化技能、肢体动作技能、表情的变化技能等，但是，关注学生的行为技能、帮助学生的行为技能、平等对待学生的行为技能和亲切地与学生沟通交流的行为技能，是最有效的教学组织技能。具备了这些行为技能，学生心中自然就会增强教师的角色形象，就会激发学生的“向师力”，就会积极主动地参与教学活动。不过，作为一名教师，更高层次的组织教学的行为技能是教师的教学艺术。它包括讲和问的艺术、引和帮的艺术、静和动的艺术、难和易的控制艺术等。这就构成了一个教师教学艺术行为技能体系，即如何讲、如何问、如何引领、如何帮助、如何让学生静心听静心思、如何使学生主动问主动做、如何因势利导以易化难、如何层层递进拓宽教学视野、如何使不同的方法在相应的时间或在相应的活动中发挥最佳效果，等等。如果一个教师把民主的教学行为技能和艺术的教学行为技能有机地结合起来，在教学过程的不同环节加以有效地、科学地运用，就会全面增强教师的教学组织技能，就会为学生的学习和发展创设一个良好的课堂文化环境。其二，教学语言技能的强化。教学语言是教师实施教学的职业化语言。教学语言技能是在实施教学过程中运用和组织语言的技巧和方法。教师职业的特殊性决定了教师教学语言技能的重要性。再有学问的教师，再有思想和方法的教师，其最能向学生展示的手段就是教学语言。教学语言技能，既是一个教师的外功，也是一个教师的内功。因此，加强教学语言技能的训练是校本教研必须重视的一个重要课题。可以这样来讲，校本教研所研究的一切问题，最终都必然要回归到教师教学语言技能上来。如果教学语言技能不过关或达不到高超的水平，那么要想成为一名优秀的教师，要想全面提高课堂教学质量，要想在教学改革上有所突破，都是难以实现的。
教学语言以其功能可分为五种类型：常规教学组织性语言、引入新问题的引领性语言、分析问题的逻辑性语言、概括问题的整合性语言和探索问题的启发性语言。教学语言技能的强化训练也可以从这五个方面进行。常规性、组织性语言技能的训练，要把重点放在语言的规范化和创新性上，要依据社会发展和学生的心理发展来设计和探索新的课堂教学组织语言。引入新问题的引领性语言技能训练，不仅要考虑新问题与老问题之间的内在联系，抓住联系的关键环节或根本点，形成准确的认知方向和深刻的理解水平，而且还要考虑新问题表述的外在语言形式，即用准确、简单而有方向性的语言提出要解决的或要学生思考的问题。这可是一门学问，也最容易被老师忽视。分析问题的逻辑性语言技能，是教师内功的显现。其实只要平时用心，只要进行经常性教学反思，教师都会发现在讲述重要问题时所存在的语言问题。大多数教师也会意识到所讲内容或所分析问题，没讲明白，没分析透彻，没有严密的内在逻辑关系。解决这一问题的方法，除了平时要练好内功外，还要注意分析问题的语言技巧。其语言技巧有三个环节性要素：先讲什么，后讲什么，讲到什么程度；所讲问题之间的内在联系是否存在，是不是逐步深入和逐步拓宽；阶段性概括是否准确和科学，是否具有承上启下的信息传播和引领功能。抓住这三个要素进行经常性训练，或开展专题性研究，持之以恒，就能形成高超而有效的教学语言技能。概括问题的整合性语言技能训练的重点是提高教师理解问题和概括问题的能力。理解和概括能力不提高，单训练外在语言组织形式是不可能高度概括地表达思想内涵的。探索问题的启发性语言技能，可以用在一节课的开始，也可用在一节课关键问题的分析中，还可以用在一节课结束时。这种语言技能的强化训练有两个要点，一是教师能发现有价值的问题，二是学生也可能关注或遇到的问题。其核心就是发现和提出问题的技能。发现和提出有价值的问题，是教师教学水平的重要评价标准，也是教师综合素质的集中反映。
三、统领文本课程技能的强化策略
文本课程是课堂资源的主要形态，是教师实施教学的基本依据。统领文本课程资源，既体现着教师开发利用课程资源的意识，也反映着教师开发利用课程资源的能力和技巧，无论是进行教学设计（教学决策），还是进行教学实施（教学行为），都必须对文本课程资源进行二次重建。这是提高课堂教学质量的重要保证。
文本课程资源有三种存在形态：课程标准、教材和相关研究成果。统领文本课程主要是围绕这三种形态进行的。
课程标准是课程实施的基本价值取向，是教师开发利用课程资源的重要依据。统领文本课程，首先要学习和理解课程标准，从课程观念、课程价值和课程实施三个层次上，准确把握其精神实质。学习是个人理解和掌握的过程。学习的过程也是一个重新整合的过程。整合是通过多问几个“是什么”“为什么”和“怎么做”而实现的。“是什么”是搞懂课程标准的规定性内涵；“为什么”是探索课程标准的确定基础和背景；“怎么做”是寻求课程价值的转化方式。把这三个层次上的问题弄明白，使其成为自己的思想观念和行动方向，并转化为自己的教学决策和教学行为，就是二次重建，就是创造性的课程资源开发。国家课程标准，强调的是基本原则和基本要求，既体现了以科学性为基础的统一性价值标准，又具有以应用性为准则的创造性空间。国家课程标准，一般是课程专家关于课程理论的概括性反映，具有总体上的规划性和指导性。课程标准所体现的思想价值，只有通过课程实施者的创造性运用，才能转化为真实的课程价值。
教材是文本课程的主体形态，是教师进行教学设计和教学实施的主要媒介。一个教师的教学水平如何，从某种意义上来讲，取决于教师对教材的加工和创造技能。统领文本课程，对于一个教师来讲，主要是要把教材研究透，重新构建属于自己的文本结构形态或知识结构。一定的知识结构来自个体经验与他人经验的有机组合。教师研究教材，先是要从整体上系统研究教材的编写意图、知识体系及外延范围，界定教材中所包含的思想、知识、情感、能力、价值等课程资源要素，并把这些基本的要素进行联结，构成一个较完整而科学的结构体系。教师呈现给学生的知识，必须是属于教师重建起来的知识结构，而不是教材本身的知识结构。以结构形态呈现的知识，才更有助于学生的学习，也有利于教师的教学。同时，教师研究教材，还要善于从局部、从细节上准确把握教材的深刻内涵。教材具有丰富的文化内涵。教师的责任就是去发掘其丰富的文化内涵。整体上的系统研究强调的是一种结构形态的知识构建，而局部和细节上的研究是揭示深层次上的知识要点。教学没思路，就是没有把握教材的整体结构，没有构建教师自己的知识结构；教学没思想，就是没有理解教材深刻的文化内涵。对于一个教师来讲，最怕的就是没知识结构和没文化内涵，或者说没有自己的东西。教师实施教学的依据是教材，但教材是专家思想文化的结晶。教师必须对教材进行再加工和再创造，才能把专家的东西变成自己的东西。而统领文本课程的目的就是构建属于自己的东西：新的知识结构和新的文化内涵。
相关研究成果也是一种文本资源。教师不能总是在教材里出不来，不能只关注书本性的教材，还要多关注相关的研究成果。教学是一门科学，也是一门艺术。科学是理性的、抽象的理论，科学也是直观的、感情的艺术技巧。研究成果往往体现着研究者的经验和理性，具有普遍意义，也具有具体的操作价值。进行文本课程资源的开发和整合，就需要专门性的学习和研究。学习是丰富自我，也是科学的借鉴，只有学习相关的研究成果，才能跳出自我认识的小圈子；研究是自我提升，也是理论的重建，只有研究相关的研究成果，才能形成自己的思想和理论。
四、教学绩效评价技能的强化策略
教师的教是为了学生更好地学。教师不能凭自我感觉上课，要科学、全面、准确、及时地掌握教学效果，就要增强教学绩效评价的技能。
教学绩效就是教学效果。教学效果是通过两种方式反映出来的，其一是教师执行教学设计方案的满意程度，其二是学生学习的满意程度。前者强调的是教师教学科学性和创造性的体验，后者强调学生以教师科学性和创造性教学为基础而获得的实际发展，这是相互依存的两个方面。教学绩效的评价，教师必须首先反思和检查自己的教学是否完成了教学计划，是否存在不应有的问题。教师的自我评价是提高教学质量的重要前提。但是，教师的满意并不等于学生的满意。教师的满意是以学生的发展为前提的，这是一个最重要的评价标准。教师必须意识到这一点。因此，教学绩效的评价主要是评价学生的学习效果和发展程度。
教师自己进行教学绩效的评价，有许多种方法。教师评价教学绩效的技能也正是通过不同评价方法的运用而反映出来的。这里重点要注意四种方法的运用：其一是学会观察。通过观察来了解学生的学习兴趣、学习习惯和学习方法。学生没兴趣，就说明教学有问题；学生学习习惯不好，就说明教育有问题；学生学习方法不行，就说明教师的引导有问题。观察可以在课前和课后进行，也可以在课堂教学进程中进行。观察是为了获得准确的教学信息，是为了改进教学。要想获得全面的信息，教師就要下功夫在观察方法上进行不断的探索。还要注意记录观察结果，及时对观察结果进行分析和评价。其二是学会沟通。通过与学生多种形式的沟通，来了解学生的学习状况。沟通是心与心的交流和融合。在选择不同对象与不同时间及不同方式进行沟通的过程中，教师可以评价每个学生或不同的学生的学习水平，特别是可以掌握学生对教学的真实反应。这对改进教学是十分必要的。其三是学会考评。考评是有目的的专项评价，是有针对性地对教学效果进行的检查。有目的的谈话就是考评，围绕一定问题进行专题讨论也是考评；提出一定问题让学生自主探究是一种考评，把不同的学生分成若干个小组，共同解决某个问题，也是有效的考评。考评不仅局限在笔试上，而且应体现在学生学习的全过程。教师对不同方式的考评结果进行综合性评价，就可以了解教学效果。其四是学会“抓两头”。学生的发展是有差异的。在一个教学班里，总会有两类学生引起教师的关注，一类是优秀生，一类是滞后生。这两类学生的存在为教学绩效的评价带来了一定的难度。因为，同一个标准无法准确评价不同发展水平的学生。教师的教学是否能够有所突破，也受此因素影响。所以，教师在设定评价标准和选择评价方法时，要有所区分，不能用好的标准来评价滞后的学生，更不能为了滞后生的发展而降低评价标准。最好的办法就是进行小组评价，进行个别评价，进行专题评价，以此来了解优秀学生学习中所存在的问题，来把握滞后学生学习中所具有的闪光点。每个学生都有优势和劣势，教学绩效的评价，不只是为了获得一种教师教学效果的满意程度，而是为了实现学生的实际发展。评价是为了检查教学中存在的问题，更是为了掌握学生发展中遇到的障碍。
教学绩效的评价还要注意几个观念上的转变，即要从过去的重教材转向重学生，要从过去的重知识转向重个性、重智慧，要从过去的重考试结果转向重学习过程，要从过去的重笔试转向重实践。换言之，教学绩效的评价，要真正关注学生的发展，关注学生的学习过程；教学绩效的评价，要关注学生的实践能力和创新精神，评价方式要从单一化走向多元化。因此，教师教学绩效评价技能的训练也必须适应这些变化，不断增强评价意识和评价能力。
［参考文献］
［1］钟启泉.新课程的理念与创新——师范生读本［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［2］叶澜.重建课堂教学过程观——新基础教育课堂教学改革的理论与实践探究之二［J］.教育研究，2002（10）.
［3］方展画.发展性、动态性、多样性——对教育的重新理解［J］.教育研究，2002（10）.
［关键词］校本教研 教学技能 教师
［作者简介］杜复平（1962- ），女，河南开封人，开封教育学院副教授，研究方向为基础教育。（河南 开封 475000）
［中图分类号］G525.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）32-0130-03
一、教学设计技能的强化策略
教学设计与课程设计是不可分开的。课程设计主要是有关课程目標、内容等的决策（课程决策）。它是先于有关教学工作的教学设计，是对教学过程的决策（教学决策）。课程设计的价值是课程建设，教学设计的目标是课堂实施。课程只有通过教学实践才能实现其价值追求。教学设计的核心是课程重建。传统的课堂教学是以教材为本，强调预设课程的忠实实施；新课程背景下的课堂教学以学生为本，强调生活课程的自主体验。学生是自主的，教师也是自主的。教师可以依据自己的智慧、理论、经验和性格及价值追求，来精心设计与经营课堂，并在课堂上实现自己的人生价值。
“教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法并加以实施，进而进行评价和修改，直到获得解决问题的最优化方法的过程。”教学设计涵盖三个核心性环节：其一，要强化课程意识。课程意识的支柱是课程价值观，即对课程价值的准确和深刻性理解。教学设计的依据就是课程，而课程的价值取向对课程内容、课程结构、课程实施及课程评价等具有定性和指向作用。课程意识不仅强调对各种课程理论的认识，而且更强调对课程价值的准确把握。课程价值包括理论价值和实践价值。理论上的课程价值，是指课程本身的功效，即其文化价值。这种文化价值是实施教学的依据，也是教学要达到的目标。把课程本身的功效转化为实际的教学目标，就是课程实施的目标。由此来讲，强化课程意识，就是强化课程目标意识。换言之，教师要进行教学设计，就必须明确课程设计的目标意图，必须把课程设计者的目标意图内化为个体的教学目标意识。而教师确立的这种教学目标意识，就是可能达到的教育教学效果，这是一种预设性的理论目标。这种理论目标在教学设计方案上加以表述就会使其价值从理论走向实践。而课程的实践价值就是在这个转化中实现的。需要强调的是，课程的理论价值强调的是课程本身的功效，而课程的实践价值强调的是教学本身的功效。课程是教学的依据和中介，教学是课程的理论价值转化为实践价值的保证。这种保证就是要提高教学的实践效益，就是要实现学生的真正发展，就是要把课程的文化价值（抽象的意识化的文化价值）转变成教师和学生的精神财富，从而实现文化的传承和发展。其二，强化进程意识。教学设计就是教学决策，就是依据一定的课程来设计一定的教学。教学是一个活动的过程。这一过程如何设计，对这一过程的结构如何把握，课程目标如何渗透到相应的教学过程中，都是教师必须充分考虑的。教学进程可以是一个学年，可以是一个学期，也可以是一节课。强化进程意识，不能简单地认为就是按照一定的时间进程来安排一定的教学内容，而是要强调教学进程的系统性、强调课程的系统性与教学的系统性的有机结合。进程意识集中表现为教师对课程体系与实际教学体系的融合度的把握。这是以教师的课程目标意识和教学目标意识为统领，是教师对各种课程资源进行再设计的过程。在这个融合的过程中，既要强调对进程的整体把握，又要强调对进程的系统调节。就具体的一节课来讲，进程意识就是一节课的结构意识。这种结构意识是整体的，也是系统的。这种结构意识，不仅是一个时间进程的概念，而且是课程资源合理而科学开发利用的活动机制。它既强调时间效益，更强调资源利用的效率。其三，强化模式意识。教学设计必然要涉及不同的教学模式。教学模式是一种结构形态的组织形式，具有相对的稳定性和系统性。再复杂的教学都是依据或都是界定在一定的教学模式中进行的。强化模式意识，就要掌握当前不同的教学模式，就要准确理解不同教学模式的精髓，就要熟悉不同教学模式的操作要素和操作技艺。分组教学、合作教学、情境教学、自主性探究教学、愉快教学、案例教学等，都有各自的结构，都有不同的操作要素和操作技艺。教学设计，不能只追求哪种方式好，而应把重点放在选择什么方式和如何发挥所选择的方式的优势等方面。教学模式是一种实施教学的方式和方法的结构性组合形态，是完成教学任务的重要组织手段。应该明确，在教学模式中，没有绝对的好，也没有绝对的不好，关键在于教师的科学理解和科学运用。从这个意义上讲，强化模式意识，实际上是要强化教师对不同教学模式的优点进行重新选择、整合的意识，要强化教师对各种教学模式的功能进行再开发和利用的意识。优中选优，优势组合，实现教学模式运用效果的最优化和最佳化，是教师进行教学设计，也是进行教学改革的终极性追求。
二、教学行为技能的强化策略
教学行为技能是指教学实施操作性技能。因教学组织形式不同，教学行为技能也表现为多种类型。一般而言，教学行为技能的强化应着重在两个方面进行：教学组织技能的强化和教学语言技能的强化。其一，教学组织技能的强化。教学组织技能是教学行为技能的重要组成部分。过去，我们习惯上把组织教学当做一种手段来用，其目的是保证课堂教学秩序。现在，从新课程的实施要求来看，教学组织技能的功能发生了变化。组织教学不是以维持课堂教学秩序为价值取向的，而是要为学生真正参与课堂教学服务，为学生的学习和发展服务。因此，组织教学的行为技能，也不再是过去的管理式和约束式，而是平等的对话式，教师要以教学艺术来唤起每个学生的主体性。这里就有两类行为技能需要加强训练，一类是如何与学生进行平等对话，另一类是如何使教学富有艺术感染力。前者以亲切的、和蔼的角色形象来吸引学生，后者是以灵活的、有效的艺术技巧来激励学生。平等对话，重点是教师对自己角色的定位。角色定位取决于一种角色意识。教师要走进学生心中，必须心中先有学生，必须对每个学生负责，不放弃任何一个学生。角色意识的形成需要民主思想的强化，需要职业责任感的强化，需要教学价值观和学生观的强化。角色意识的强化有助于外在角色行为的形成。心中有学生，教学过程中才能关注每个学生，关注每个学生才能有针对性地发现问题，并帮助学生解决问题，使学生得到真正的发展。这就构成了关注学生的行为技能和有针对性引导帮助学生的行为技能。心中有学生，教学实施中才能平等对待每个学生，平等对待每个学生才能使教学走向公正和民主，使学生感受公正和民主的快乐。这就是公正的行为和民主的行为。组织教学的技能，尽管有许多具体的行为方式，如语言的变化技能、肢体动作技能、表情的变化技能等，但是，关注学生的行为技能、帮助学生的行为技能、平等对待学生的行为技能和亲切地与学生沟通交流的行为技能，是最有效的教学组织技能。具备了这些行为技能，学生心中自然就会增强教师的角色形象，就会激发学生的“向师力”，就会积极主动地参与教学活动。不过，作为一名教师，更高层次的组织教学的行为技能是教师的教学艺术。它包括讲和问的艺术、引和帮的艺术、静和动的艺术、难和易的控制艺术等。这就构成了一个教师教学艺术行为技能体系，即如何讲、如何问、如何引领、如何帮助、如何让学生静心听静心思、如何使学生主动问主动做、如何因势利导以易化难、如何层层递进拓宽教学视野、如何使不同的方法在相应的时间或在相应的活动中发挥最佳效果，等等。如果一个教师把民主的教学行为技能和艺术的教学行为技能有机地结合起来，在教学过程的不同环节加以有效地、科学地运用，就会全面增强教师的教学组织技能，就会为学生的学习和发展创设一个良好的课堂文化环境。其二，教学语言技能的强化。教学语言是教师实施教学的职业化语言。教学语言技能是在实施教学过程中运用和组织语言的技巧和方法。教师职业的特殊性决定了教师教学语言技能的重要性。再有学问的教师，再有思想和方法的教师，其最能向学生展示的手段就是教学语言。教学语言技能，既是一个教师的外功，也是一个教师的内功。因此，加强教学语言技能的训练是校本教研必须重视的一个重要课题。可以这样来讲，校本教研所研究的一切问题，最终都必然要回归到教师教学语言技能上来。如果教学语言技能不过关或达不到高超的水平，那么要想成为一名优秀的教师，要想全面提高课堂教学质量，要想在教学改革上有所突破，都是难以实现的。
教学语言以其功能可分为五种类型：常规教学组织性语言、引入新问题的引领性语言、分析问题的逻辑性语言、概括问题的整合性语言和探索问题的启发性语言。教学语言技能的强化训练也可以从这五个方面进行。常规性、组织性语言技能的训练，要把重点放在语言的规范化和创新性上，要依据社会发展和学生的心理发展来设计和探索新的课堂教学组织语言。引入新问题的引领性语言技能训练，不仅要考虑新问题与老问题之间的内在联系，抓住联系的关键环节或根本点，形成准确的认知方向和深刻的理解水平，而且还要考虑新问题表述的外在语言形式，即用准确、简单而有方向性的语言提出要解决的或要学生思考的问题。这可是一门学问，也最容易被老师忽视。分析问题的逻辑性语言技能，是教师内功的显现。其实只要平时用心，只要进行经常性教学反思，教师都会发现在讲述重要问题时所存在的语言问题。大多数教师也会意识到所讲内容或所分析问题，没讲明白，没分析透彻，没有严密的内在逻辑关系。解决这一问题的方法，除了平时要练好内功外，还要注意分析问题的语言技巧。其语言技巧有三个环节性要素：先讲什么，后讲什么，讲到什么程度；所讲问题之间的内在联系是否存在，是不是逐步深入和逐步拓宽；阶段性概括是否准确和科学，是否具有承上启下的信息传播和引领功能。抓住这三个要素进行经常性训练，或开展专题性研究，持之以恒，就能形成高超而有效的教学语言技能。概括问题的整合性语言技能训练的重点是提高教师理解问题和概括问题的能力。理解和概括能力不提高，单训练外在语言组织形式是不可能高度概括地表达思想内涵的。探索问题的启发性语言技能，可以用在一节课的开始，也可用在一节课关键问题的分析中，还可以用在一节课结束时。这种语言技能的强化训练有两个要点，一是教师能发现有价值的问题，二是学生也可能关注或遇到的问题。其核心就是发现和提出问题的技能。发现和提出有价值的问题，是教师教学水平的重要评价标准，也是教师综合素质的集中反映。
三、统领文本课程技能的强化策略
文本课程是课堂资源的主要形态，是教师实施教学的基本依据。统领文本课程资源，既体现着教师开发利用课程资源的意识，也反映着教师开发利用课程资源的能力和技巧，无论是进行教学设计（教学决策），还是进行教学实施（教学行为），都必须对文本课程资源进行二次重建。这是提高课堂教学质量的重要保证。
文本课程资源有三种存在形态：课程标准、教材和相关研究成果。统领文本课程主要是围绕这三种形态进行的。
课程标准是课程实施的基本价值取向，是教师开发利用课程资源的重要依据。统领文本课程，首先要学习和理解课程标准，从课程观念、课程价值和课程实施三个层次上，准确把握其精神实质。学习是个人理解和掌握的过程。学习的过程也是一个重新整合的过程。整合是通过多问几个“是什么”“为什么”和“怎么做”而实现的。“是什么”是搞懂课程标准的规定性内涵；“为什么”是探索课程标准的确定基础和背景；“怎么做”是寻求课程价值的转化方式。把这三个层次上的问题弄明白，使其成为自己的思想观念和行动方向，并转化为自己的教学决策和教学行为，就是二次重建，就是创造性的课程资源开发。国家课程标准，强调的是基本原则和基本要求，既体现了以科学性为基础的统一性价值标准，又具有以应用性为准则的创造性空间。国家课程标准，一般是课程专家关于课程理论的概括性反映，具有总体上的规划性和指导性。课程标准所体现的思想价值，只有通过课程实施者的创造性运用，才能转化为真实的课程价值。
教材是文本课程的主体形态，是教师进行教学设计和教学实施的主要媒介。一个教师的教学水平如何，从某种意义上来讲，取决于教师对教材的加工和创造技能。统领文本课程，对于一个教师来讲，主要是要把教材研究透，重新构建属于自己的文本结构形态或知识结构。一定的知识结构来自个体经验与他人经验的有机组合。教师研究教材，先是要从整体上系统研究教材的编写意图、知识体系及外延范围，界定教材中所包含的思想、知识、情感、能力、价值等课程资源要素，并把这些基本的要素进行联结，构成一个较完整而科学的结构体系。教师呈现给学生的知识，必须是属于教师重建起来的知识结构，而不是教材本身的知识结构。以结构形态呈现的知识，才更有助于学生的学习，也有利于教师的教学。同时，教师研究教材，还要善于从局部、从细节上准确把握教材的深刻内涵。教材具有丰富的文化内涵。教师的责任就是去发掘其丰富的文化内涵。整体上的系统研究强调的是一种结构形态的知识构建，而局部和细节上的研究是揭示深层次上的知识要点。教学没思路，就是没有把握教材的整体结构，没有构建教师自己的知识结构；教学没思想，就是没有理解教材深刻的文化内涵。对于一个教师来讲，最怕的就是没知识结构和没文化内涵，或者说没有自己的东西。教师实施教学的依据是教材，但教材是专家思想文化的结晶。教师必须对教材进行再加工和再创造，才能把专家的东西变成自己的东西。而统领文本课程的目的就是构建属于自己的东西：新的知识结构和新的文化内涵。
相关研究成果也是一种文本资源。教师不能总是在教材里出不来，不能只关注书本性的教材，还要多关注相关的研究成果。教学是一门科学，也是一门艺术。科学是理性的、抽象的理论，科学也是直观的、感情的艺术技巧。研究成果往往体现着研究者的经验和理性，具有普遍意义，也具有具体的操作价值。进行文本课程资源的开发和整合，就需要专门性的学习和研究。学习是丰富自我，也是科学的借鉴，只有学习相关的研究成果，才能跳出自我认识的小圈子；研究是自我提升，也是理论的重建，只有研究相关的研究成果，才能形成自己的思想和理论。
四、教学绩效评价技能的强化策略
教师的教是为了学生更好地学。教师不能凭自我感觉上课，要科学、全面、准确、及时地掌握教学效果，就要增强教学绩效评价的技能。
教学绩效就是教学效果。教学效果是通过两种方式反映出来的，其一是教师执行教学设计方案的满意程度，其二是学生学习的满意程度。前者强调的是教师教学科学性和创造性的体验，后者强调学生以教师科学性和创造性教学为基础而获得的实际发展，这是相互依存的两个方面。教学绩效的评价，教师必须首先反思和检查自己的教学是否完成了教学计划，是否存在不应有的问题。教师的自我评价是提高教学质量的重要前提。但是，教师的满意并不等于学生的满意。教师的满意是以学生的发展为前提的，这是一个最重要的评价标准。教师必须意识到这一点。因此，教学绩效的评价主要是评价学生的学习效果和发展程度。
教师自己进行教学绩效的评价，有许多种方法。教师评价教学绩效的技能也正是通过不同评价方法的运用而反映出来的。这里重点要注意四种方法的运用：其一是学会观察。通过观察来了解学生的学习兴趣、学习习惯和学习方法。学生没兴趣，就说明教学有问题；学生学习习惯不好，就说明教育有问题；学生学习方法不行，就说明教师的引导有问题。观察可以在课前和课后进行，也可以在课堂教学进程中进行。观察是为了获得准确的教学信息，是为了改进教学。要想获得全面的信息，教師就要下功夫在观察方法上进行不断的探索。还要注意记录观察结果，及时对观察结果进行分析和评价。其二是学会沟通。通过与学生多种形式的沟通，来了解学生的学习状况。沟通是心与心的交流和融合。在选择不同对象与不同时间及不同方式进行沟通的过程中，教师可以评价每个学生或不同的学生的学习水平，特别是可以掌握学生对教学的真实反应。这对改进教学是十分必要的。其三是学会考评。考评是有目的的专项评价，是有针对性地对教学效果进行的检查。有目的的谈话就是考评，围绕一定问题进行专题讨论也是考评；提出一定问题让学生自主探究是一种考评，把不同的学生分成若干个小组，共同解决某个问题，也是有效的考评。考评不仅局限在笔试上，而且应体现在学生学习的全过程。教师对不同方式的考评结果进行综合性评价，就可以了解教学效果。其四是学会“抓两头”。学生的发展是有差异的。在一个教学班里，总会有两类学生引起教师的关注，一类是优秀生，一类是滞后生。这两类学生的存在为教学绩效的评价带来了一定的难度。因为，同一个标准无法准确评价不同发展水平的学生。教师的教学是否能够有所突破，也受此因素影响。所以，教师在设定评价标准和选择评价方法时，要有所区分，不能用好的标准来评价滞后的学生，更不能为了滞后生的发展而降低评价标准。最好的办法就是进行小组评价，进行个别评价，进行专题评价，以此来了解优秀学生学习中所存在的问题，来把握滞后学生学习中所具有的闪光点。每个学生都有优势和劣势，教学绩效的评价，不只是为了获得一种教师教学效果的满意程度，而是为了实现学生的实际发展。评价是为了检查教学中存在的问题，更是为了掌握学生发展中遇到的障碍。
教学绩效的评价还要注意几个观念上的转变，即要从过去的重教材转向重学生，要从过去的重知识转向重个性、重智慧，要从过去的重考试结果转向重学习过程，要从过去的重笔试转向重实践。换言之，教学绩效的评价，要真正关注学生的发展，关注学生的学习过程；教学绩效的评价，要关注学生的实践能力和创新精神，评价方式要从单一化走向多元化。因此，教师教学绩效评价技能的训练也必须适应这些变化，不断增强评价意识和评价能力。
［参考文献］
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