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【摘 要】长久以来应试教育只注重学习成绩和升学率，强调“服从”、“应试”、“分数”，培养的学生都具备了这些“共性”，忽视了学生个性的自由发展。当今，虽然我们大力提倡素质教育，但是由于这种“应试”观念根深蒂固，道德教育主要表现为重智育，轻德育，忽视体育和美育，分数就是一切。教师应该在不同学科中渗透德育，让学生们知道测验分数不过是他们人生中很小的一个部分，人格品性才是教育的本质。
【关键词】学科；德育；人格品性
“有辆垃圾车翻了，垃圾满街都是。一群少年越过马路去捡拾垃圾，还帮司机让垃圾车恢复原状，他们仁慈又乐于助人的行为让作者大为感动。今天，这一群孩子已经进入加州大学、西北大学，以及圣母大学就读。他们之所以能进大学，是因为他们在学校时很用功，做了比一般学生更大的牺牲，而且考试考得很好；其中一位甚至在SAT测验中得到满分。但我更为他们在俄勒冈州帮陌生人捡拾垃圾的行为感到骄傲。”《第56号教室的奇迹》一书中，雷夫提到的这件事让我对教育这一命题有了深刻的反思。
人格品行才是教育本质。雷夫总是提醒学生：一生中最重要的问题，永远不会出现在标准化测验上。第56号教室所重视的议题：“品格”、“诚信”、“道德”与“胸襟”。我们为什么会如此漠视这些人生重要课题？或许是因为稍稍提高分数很容易，教导诚信和道德的难度却很高。然而，我们如果想培育非凡的学生，就必须正视这些议题。这不都是我们教育者应该去面对、应该是去思考的问题吗？
人格品性的教育放到我们老师自己身上，那就可以归纳为德育，然而德育所涉及的范围太广，我认为最有实效性的就是在学科中渗透德育。学科德育不能依靠外在的专门的德育课程对本学科课程的渗透，而应根植于各学科教学内部的那些独属于该学科的“学科味儿”。比如语文教学，我们不能局限于对某些字句做语法准确性层面的分析，也不能对课文中富有教育意蕴的故事做过于世俗化的分析，而应引导学生品出整个故事的“语文味儿”。那么，究竟应该如何做好学科德育，从而提升学科德育的实效呢？下面我们以语文学科为例来探讨这个问题。
一、真正实现“学科德育”的理念转变
传统德育理论认为，“学科德育”是专门化德育这种外在于本学科教学的德育形态向本学科的渗透，是核心德育向本学科教学的“移入”。但是，这样的学科德育理念有把“学科德育”视为“直接德育”课程形态来处理的危险。事实上，“学科德育”的真正内涵在于从本学科内部发掘出独属于本学科的德育因素来。也就是说，真正的学科德育不是专门德育课程的附庸或是载体，学校德育教育的重要阵地。否则，当我们刻意把外在的所谓思想品德教育及核心德育目标穿插到各学科教学中时，学科教学不但会丧失本学科的“学科味儿”，而且专门化的品德教育任务也难以完成，从而导致“两败俱伤”的局面。比如，语文课上学习《半截蜡烛》（苏教版六年级下册），不能在学习之前就预先把“顾全大局”、“爱国主义”等德育目标抛给学生。这样处理，从形式上看，的确做到了“德育为先”，但却是以牺牲独属于语文教学本身的“语文味儿”为代价的。这样的学科德育，不仅没有做好德育，也没能够教好语文。
二、以“叙事思维”及“叙事策略”来组建学科德育
所谓“叙事思维”，是与严格的逻辑推理演绎相对的一种思维方式，侧重于生活化、意义化、情景化的描述，易于发掘学生内心深处对生活于其中的真实世界的体验与感悟。教师运用叙事思维方式来组建学科德育课程时所采取的策略可称为“叙事策略”。例如：我们在教《林冲棒打洪教头》（苏教版五上）时，可以先为学生介绍令他们感兴趣并且具有故事情节性的某个英雄人物，促使学生在脑海中想象出富有吸引力的鲜活的英雄人物形象，并以之为基础展开授课。这样就巧妙的创设了一种“到中流击水，浪遏飞舟”的氛围，使学生饶有兴趣地投入到新的学习环境中去。教师于悄然无声之中，深刻发掘出了语文教学内部蕴含着的德育意蕴，体现出语文学科德育的真正价值及长久生命力。
三、注重从学科知识教学自身的各个主要要素的处理中展现本学科的德育内涵
具体来说，分为四个方面：首先，从教学目标的角度看，各课教学应当把握好“教学的教育性”特征，道德教育应该是各课教学工作的核心目标。教学活动所传授的知识都需要它作为价值支撑与价值引导，各科教学目标、内容、方式、评价都必须体现“教育性”，即价值引导性特征；其次，从教学内容的角度看，各科教学应当重视挖掘本学科中的价值因素，实现知识教学与品德教育的有机融合；再次， 教学方法的角度看，各科教学应增强学科德育的可欣赏性与生活性；最后，从教师自身素养的角度看，应提高各科教师的德育自觉性，使各科教师都愿意参与到德育工作之中。德育不是德育课教师专属领域，也不是课程表中的一节节德育课，学校应通过多种方式来激励教师，以提升各科教师的德育自觉性、主动性。
四、学校管理者与所有任课教师都应树立“整盘棋”思想
学校整体工作的最终目的乃是实现“立人为本”，教书的最终目的是育人。因此，所谓“整盘棋”的内涵主要表现在以下几个方面：一是对各学科知识教学统筹安排，即各学科知识教学的最终目的都统一于育人。二是教师之间和而不同，和谐相处。教师只有真正团结起来才能产生集体教育的氛围。各科任教教师之间的暗中不和、明争暗斗则会导致学科德育的内涵异化。三是学校领导与教师各司其职，相互配合。要以师德为契合点统和领导与教师之间的关系。四是对课堂教学与课外活动统筹安排。学科德育的实施范围不能局限于各学科教学课堂内部，而应该树立“大课堂”及“大学科”的理念，“学科”的内涵不仅涵盖各学科的课堂教学，而且涵盖各种课外活动形式。只有课堂与各种课外活动相互结合，相互促进，共同建设，才能保证学科德育的完整性与实效性。
《第56号教室的奇迹》讲到了品格教育的六个阶段，细致地描写了每一阶段的目标、做法、结果，同时也不断地提出“我们还可以做得更好”。就是在这种信念的支持下，雷夫老师带着自己的学生走到了第六阶段。我想，如果我们能够把德育教育渗透在学科教育之中，按照雷夫老师所述，我们也可以为学生创造一片任由孩子们自由舒展，健康成长的乐园。就像是56号教师那样，“在这里，品格得到培养，努力付出受人尊敬，谦逊得以发扬，而且大家无条件地互相支持。也许当家长和老师们看到这些，并认为我和我的学生没有什么特别的时候，他们会收获一些方法并恢复信心。”这就是德育的最终目的吧，也是我们苦苦追寻的教育的真谛。
【关键词】学科；德育；人格品性
“有辆垃圾车翻了，垃圾满街都是。一群少年越过马路去捡拾垃圾，还帮司机让垃圾车恢复原状，他们仁慈又乐于助人的行为让作者大为感动。今天，这一群孩子已经进入加州大学、西北大学，以及圣母大学就读。他们之所以能进大学，是因为他们在学校时很用功，做了比一般学生更大的牺牲，而且考试考得很好；其中一位甚至在SAT测验中得到满分。但我更为他们在俄勒冈州帮陌生人捡拾垃圾的行为感到骄傲。”《第56号教室的奇迹》一书中，雷夫提到的这件事让我对教育这一命题有了深刻的反思。
人格品行才是教育本质。雷夫总是提醒学生：一生中最重要的问题，永远不会出现在标准化测验上。第56号教室所重视的议题：“品格”、“诚信”、“道德”与“胸襟”。我们为什么会如此漠视这些人生重要课题？或许是因为稍稍提高分数很容易，教导诚信和道德的难度却很高。然而，我们如果想培育非凡的学生，就必须正视这些议题。这不都是我们教育者应该去面对、应该是去思考的问题吗？
人格品性的教育放到我们老师自己身上，那就可以归纳为德育，然而德育所涉及的范围太广，我认为最有实效性的就是在学科中渗透德育。学科德育不能依靠外在的专门的德育课程对本学科课程的渗透，而应根植于各学科教学内部的那些独属于该学科的“学科味儿”。比如语文教学，我们不能局限于对某些字句做语法准确性层面的分析，也不能对课文中富有教育意蕴的故事做过于世俗化的分析，而应引导学生品出整个故事的“语文味儿”。那么，究竟应该如何做好学科德育，从而提升学科德育的实效呢？下面我们以语文学科为例来探讨这个问题。
一、真正实现“学科德育”的理念转变
传统德育理论认为，“学科德育”是专门化德育这种外在于本学科教学的德育形态向本学科的渗透，是核心德育向本学科教学的“移入”。但是，这样的学科德育理念有把“学科德育”视为“直接德育”课程形态来处理的危险。事实上，“学科德育”的真正内涵在于从本学科内部发掘出独属于本学科的德育因素来。也就是说，真正的学科德育不是专门德育课程的附庸或是载体，学校德育教育的重要阵地。否则，当我们刻意把外在的所谓思想品德教育及核心德育目标穿插到各学科教学中时，学科教学不但会丧失本学科的“学科味儿”，而且专门化的品德教育任务也难以完成，从而导致“两败俱伤”的局面。比如，语文课上学习《半截蜡烛》（苏教版六年级下册），不能在学习之前就预先把“顾全大局”、“爱国主义”等德育目标抛给学生。这样处理，从形式上看，的确做到了“德育为先”，但却是以牺牲独属于语文教学本身的“语文味儿”为代价的。这样的学科德育，不仅没有做好德育，也没能够教好语文。
二、以“叙事思维”及“叙事策略”来组建学科德育
所谓“叙事思维”，是与严格的逻辑推理演绎相对的一种思维方式，侧重于生活化、意义化、情景化的描述，易于发掘学生内心深处对生活于其中的真实世界的体验与感悟。教师运用叙事思维方式来组建学科德育课程时所采取的策略可称为“叙事策略”。例如：我们在教《林冲棒打洪教头》（苏教版五上）时，可以先为学生介绍令他们感兴趣并且具有故事情节性的某个英雄人物，促使学生在脑海中想象出富有吸引力的鲜活的英雄人物形象，并以之为基础展开授课。这样就巧妙的创设了一种“到中流击水，浪遏飞舟”的氛围，使学生饶有兴趣地投入到新的学习环境中去。教师于悄然无声之中，深刻发掘出了语文教学内部蕴含着的德育意蕴，体现出语文学科德育的真正价值及长久生命力。
三、注重从学科知识教学自身的各个主要要素的处理中展现本学科的德育内涵
具体来说，分为四个方面：首先，从教学目标的角度看，各课教学应当把握好“教学的教育性”特征，道德教育应该是各课教学工作的核心目标。教学活动所传授的知识都需要它作为价值支撑与价值引导，各科教学目标、内容、方式、评价都必须体现“教育性”，即价值引导性特征；其次，从教学内容的角度看，各科教学应当重视挖掘本学科中的价值因素，实现知识教学与品德教育的有机融合；再次， 教学方法的角度看，各科教学应增强学科德育的可欣赏性与生活性；最后，从教师自身素养的角度看，应提高各科教师的德育自觉性，使各科教师都愿意参与到德育工作之中。德育不是德育课教师专属领域，也不是课程表中的一节节德育课，学校应通过多种方式来激励教师，以提升各科教师的德育自觉性、主动性。
四、学校管理者与所有任课教师都应树立“整盘棋”思想
学校整体工作的最终目的乃是实现“立人为本”，教书的最终目的是育人。因此，所谓“整盘棋”的内涵主要表现在以下几个方面：一是对各学科知识教学统筹安排，即各学科知识教学的最终目的都统一于育人。二是教师之间和而不同，和谐相处。教师只有真正团结起来才能产生集体教育的氛围。各科任教教师之间的暗中不和、明争暗斗则会导致学科德育的内涵异化。三是学校领导与教师各司其职，相互配合。要以师德为契合点统和领导与教师之间的关系。四是对课堂教学与课外活动统筹安排。学科德育的实施范围不能局限于各学科教学课堂内部，而应该树立“大课堂”及“大学科”的理念，“学科”的内涵不仅涵盖各学科的课堂教学，而且涵盖各种课外活动形式。只有课堂与各种课外活动相互结合，相互促进，共同建设，才能保证学科德育的完整性与实效性。
《第56号教室的奇迹》讲到了品格教育的六个阶段，细致地描写了每一阶段的目标、做法、结果，同时也不断地提出“我们还可以做得更好”。就是在这种信念的支持下，雷夫老师带着自己的学生走到了第六阶段。我想，如果我们能够把德育教育渗透在学科教育之中，按照雷夫老师所述，我们也可以为学生创造一片任由孩子们自由舒展，健康成长的乐园。就像是56号教师那样，“在这里，品格得到培养，努力付出受人尊敬，谦逊得以发扬，而且大家无条件地互相支持。也许当家长和老师们看到这些，并认为我和我的学生没有什么特别的时候，他们会收获一些方法并恢复信心。”这就是德育的最终目的吧，也是我们苦苦追寻的教育的真谛。