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语文学科的重要特点之一是“情”，它和其他学科比较有着鲜明而丰富的情感特色：内容丰富优美，结构精巧多姿、情理融会贯通，隐含着作者的审美情趣。落实好情感这一目标，必须遵循语文学科的规律，体现语文学科的特点，使学生深入走进文本，体会文章的意念，受到感染，得到震撼，使抽象语言文字的学习变得情趣盎然，有滋有味。
一、品析词句，用情用心
现代对话理论认为，在阅读活动中，作者和读者的关系，体现了人与人之间的精神关系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立一种对话和交流的关系。读者的阅读过程，是一种心灵的对话，一种共同参与以至共同创造的过程。在语文学习过程中，学生是一个独立的阅读个体，在学习过程中，教师应给他们自主学习的时间，鼓励他们主动阅读，积极思考，自主感悟，读出自己的真情感悟。
在学习《陶罐和铁罐》一课时，当学生抓句扣词理解了“傲慢”这个词后，我设计了这样一个问题：“你能把铁罐的话用傲慢的语气读一读吗？”学生纷纷举手，有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“你”字,我问：“你为什么要这样读？”学生回答：“因为铁罐看不起陶罐，它认为陶罐没什么花头，不值得一提。”有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“敢”字，他说，因为在铁罐眼里，陶罐是胆小的，根本没胆量和自己来碰。也有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“碰”字，他说，因为铁罐认为陶罐很容易碎，自己却很坚固，所以故意要挖苦陶罐。还有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“我”字，他说，这样显示出铁罐的自以为是，狂妄自大。我引导道：面对这样的铁罐，陶罐是怎样表现的呢？（谦虚却不懦弱）针对铁罐的奚落，陶罐是怎样谦虚地为自己申辩的呢？学生纷纷回到课文，去体验去感悟。经过这样用情用心地品析词句，多元朗读解读文本，不仅让学生深入地理解了课文，而且寻找到了激发学生情感的支点，加深了学生的情感体验。
二、创设氛围，入情入境
在“以情感为纽带”的阅读教学中，教师要营造有利于学生积极体验的平台，引导学生多角度、多渠道、全方位地从书本中积累文化知识,直接获得情感体验。创设情境可采用这样一些策略，如：教师可用一两段富有形象感、画面感的语言，向学生展示文本所描绘的生动场景；也可恰如其分地运用多媒体，向学生展现栩栩如生的画面和场景，增加教学的情景性；还可以展开合理想象，通过丰富的想象、真实的表演，让学生加深对文本的理解……
在教学《比尾巴》一课时，我设计让学生通过说、读、背、唱积极参与到学习过程中来，让学生的个性在课堂中得以张扬，很快进入情境，更好地体会其中蕴含的情感。再如，《丑小鸭》是一篇脍炙人口的童话故事，当学生读到“他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，大家都叫他丑小鸭”时，我问：这里的“大家”指谁呀？学生联系上下文理解了“大家”指鸭妈妈、哥哥姐姐、养鸭的小姑娘。当丑小鸭出世的时候，大家的心情是怎样的呢？让学生观看动画片《丑小鸭》，再一起讨论：当鸭妈妈等呀等，等到的却是这么一只丑小鸭，她的心情会怎样？（失望、难过）请你失望、难过地读一读。当哥哥姐姐等呀等，等到的却是这么一只丑小鸭，他们的心情会怎样？（生气、轻视）请你生气、轻视地读一读。当养鸭的小姑娘等呀等呀，等到的却是这么一只丑小鸭，她的心情会怎样？（失望、讨厌）请你失望、讨厌地读一读。生活在这样的环境中，丑小鸭是多么（）。这样入情入境地创设情境，架起了生活经验和文本之间的桥梁，激活了学生的情感体验，使学生的整个身心都投入到学习活动中来。
三、质疑朗读，激情激趣
叶圣陶先生说：“语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。” 在学生渴求了解问题的答案时，教师并不急于解决，而是把问题还给学生，让他们带着问题自己去读书，在文章中寻找答案，在思考中寻找答案。以疑促读，既把握了课文的命脉，又关注了学生的个体差异和不同感受，使课堂真正成为学生思维浪花相互激荡、强烈碰撞的信息交换场。
如在一堂作文课上，我出示了一篇范文，请学生阅读。一个学生说：老师，我发现了“帮助别人是光荣的事情，还是快乐的事情”这个句子是错的，因为句子中“帮助别人是光荣的事情还是快乐的事情”还没确定，带有询问的意思，后面的标点符号应该用问号，而不该用句号。我说：跟他一样想法的同学举手。（全班绝大部分同学举手）那好，请有这样体会的同学把你的想法读出来。学生们各自读句子，读出疑问的语气。我又问：这道题是不是就这样改了呢？老师请你们多读几遍，读完以后再判断。学生自由地读刚才的句子。这时，又有一个学生说：老师，我认为这个句子是对的，我可以这样读。（生换一种方式读，读出了无限满足之情）我又问：你为什么这样读？学生回答：我想读出高兴的样子来，因为我觉得帮助别人既是光荣的也是快乐的，所以我这样读，我认为用句号也可以。我又请他读一遍，要求读出自豪来。而后又请同学们把这两种读法分别读一读，体会其中的不同。（生自由读）学生又说：老师，我觉得如果是表示自豪的意思，关联词语直接用“是……也是……”比较好，这样不会混淆。于是我就请同学们用“是……也是……”来读读句子，看能不能读出这样的感受。新课标强调：在培养学生语文能力的过程中，要注重学生的情感体验。我在引导学生探究句子对错的时候，通过学生自读、听读、互读等方式，使学生自己感悟到了“是……还是……”这个关联词语的疑问选择功能，接着又迟延评价，引导学生自由读，再次进行朗读体验，学生在反复朗读中感悟到了“是……还是……”所蕴含着的自豪感。同一个句子，因为有不同的情感体验，所以有不同的理解，学生的感悟也因此而丰厚。
四、熏陶感染，丰厚感悟
新课标提倡重视语文课程的熏陶感染作用，应让学生在主动积极的思维或情感活动中，受到情感熏陶，加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，享受审美乐趣。教师应充分挖掘文本的情感因素，激活学生的阅读期待，在体验中逐渐提升学生的情感态度价值观。
一位教师在教授《十里长街送总理》一课时，考虑到这篇课文对于现在的小学生来说，理解上有相当的难度，学生很难体会到亿万人民群众衷心爱戴和深切怀念周总理的思想感情。为此，这位教师在课始就播放了一段哀乐，把学生带入悲痛、哀伤的气氛中，再进行教学，学生好像置身于十里长街送总理的人群之中，在等灵车，望灵车，送灵车，就很自然地深化了崇敬和怀念总理的思想感情。然后教师引导学生抓重点词语理解，如“不约而同”“眼睁睁”等，让学生想象首都人民送总理的悲壮场面，拉近了学生与文本的距离，学生不仅对课文理解得相当准确，而且一个个浸满情与爱的字符在学生的心底静静地流淌，学生怀念周总理的感情自然地流露出来。
新课改给我们带来了全新的体验，阅读教学要从文章学、修辞学、语法逻辑等过于理性分析的桎梏中解放出来，还它“意境”“情趣”“文气”，为学生创设更多的生长点，拓展更大的阅读空间，让学生与文本进行更直接的对话，在阅读中获得情感、智慧、能力的和谐发展，让课堂因情感的滋润而更显活力。
（浙江省绍兴县中国轻纺城小学312000）
一、品析词句，用情用心
现代对话理论认为，在阅读活动中，作者和读者的关系，体现了人与人之间的精神关系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立一种对话和交流的关系。读者的阅读过程，是一种心灵的对话，一种共同参与以至共同创造的过程。在语文学习过程中，学生是一个独立的阅读个体，在学习过程中，教师应给他们自主学习的时间，鼓励他们主动阅读，积极思考，自主感悟，读出自己的真情感悟。
在学习《陶罐和铁罐》一课时，当学生抓句扣词理解了“傲慢”这个词后，我设计了这样一个问题：“你能把铁罐的话用傲慢的语气读一读吗？”学生纷纷举手，有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“你”字,我问：“你为什么要这样读？”学生回答：“因为铁罐看不起陶罐，它认为陶罐没什么花头，不值得一提。”有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“敢”字，他说，因为在铁罐眼里，陶罐是胆小的，根本没胆量和自己来碰。也有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“碰”字，他说，因为铁罐认为陶罐很容易碎，自己却很坚固，所以故意要挖苦陶罐。还有学生读：“你敢碰我吗？”他特别强调了“我”字，他说，这样显示出铁罐的自以为是，狂妄自大。我引导道：面对这样的铁罐，陶罐是怎样表现的呢？（谦虚却不懦弱）针对铁罐的奚落，陶罐是怎样谦虚地为自己申辩的呢？学生纷纷回到课文，去体验去感悟。经过这样用情用心地品析词句，多元朗读解读文本，不仅让学生深入地理解了课文，而且寻找到了激发学生情感的支点，加深了学生的情感体验。
二、创设氛围，入情入境
在“以情感为纽带”的阅读教学中，教师要营造有利于学生积极体验的平台，引导学生多角度、多渠道、全方位地从书本中积累文化知识,直接获得情感体验。创设情境可采用这样一些策略，如：教师可用一两段富有形象感、画面感的语言，向学生展示文本所描绘的生动场景；也可恰如其分地运用多媒体，向学生展现栩栩如生的画面和场景，增加教学的情景性；还可以展开合理想象，通过丰富的想象、真实的表演，让学生加深对文本的理解……
在教学《比尾巴》一课时，我设计让学生通过说、读、背、唱积极参与到学习过程中来，让学生的个性在课堂中得以张扬，很快进入情境，更好地体会其中蕴含的情感。再如，《丑小鸭》是一篇脍炙人口的童话故事，当学生读到“他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，大家都叫他丑小鸭”时，我问：这里的“大家”指谁呀？学生联系上下文理解了“大家”指鸭妈妈、哥哥姐姐、养鸭的小姑娘。当丑小鸭出世的时候，大家的心情是怎样的呢？让学生观看动画片《丑小鸭》，再一起讨论：当鸭妈妈等呀等，等到的却是这么一只丑小鸭，她的心情会怎样？（失望、难过）请你失望、难过地读一读。当哥哥姐姐等呀等，等到的却是这么一只丑小鸭，他们的心情会怎样？（生气、轻视）请你生气、轻视地读一读。当养鸭的小姑娘等呀等呀，等到的却是这么一只丑小鸭，她的心情会怎样？（失望、讨厌）请你失望、讨厌地读一读。生活在这样的环境中，丑小鸭是多么（）。这样入情入境地创设情境，架起了生活经验和文本之间的桥梁，激活了学生的情感体验，使学生的整个身心都投入到学习活动中来。
三、质疑朗读，激情激趣
叶圣陶先生说：“语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。” 在学生渴求了解问题的答案时，教师并不急于解决，而是把问题还给学生，让他们带着问题自己去读书，在文章中寻找答案，在思考中寻找答案。以疑促读，既把握了课文的命脉，又关注了学生的个体差异和不同感受，使课堂真正成为学生思维浪花相互激荡、强烈碰撞的信息交换场。
如在一堂作文课上，我出示了一篇范文，请学生阅读。一个学生说：老师，我发现了“帮助别人是光荣的事情，还是快乐的事情”这个句子是错的，因为句子中“帮助别人是光荣的事情还是快乐的事情”还没确定，带有询问的意思，后面的标点符号应该用问号，而不该用句号。我说：跟他一样想法的同学举手。（全班绝大部分同学举手）那好，请有这样体会的同学把你的想法读出来。学生们各自读句子，读出疑问的语气。我又问：这道题是不是就这样改了呢？老师请你们多读几遍，读完以后再判断。学生自由地读刚才的句子。这时，又有一个学生说：老师，我认为这个句子是对的，我可以这样读。（生换一种方式读，读出了无限满足之情）我又问：你为什么这样读？学生回答：我想读出高兴的样子来，因为我觉得帮助别人既是光荣的也是快乐的，所以我这样读，我认为用句号也可以。我又请他读一遍，要求读出自豪来。而后又请同学们把这两种读法分别读一读，体会其中的不同。（生自由读）学生又说：老师，我觉得如果是表示自豪的意思，关联词语直接用“是……也是……”比较好，这样不会混淆。于是我就请同学们用“是……也是……”来读读句子，看能不能读出这样的感受。新课标强调：在培养学生语文能力的过程中，要注重学生的情感体验。我在引导学生探究句子对错的时候，通过学生自读、听读、互读等方式，使学生自己感悟到了“是……还是……”这个关联词语的疑问选择功能，接着又迟延评价，引导学生自由读，再次进行朗读体验，学生在反复朗读中感悟到了“是……还是……”所蕴含着的自豪感。同一个句子，因为有不同的情感体验，所以有不同的理解，学生的感悟也因此而丰厚。
四、熏陶感染，丰厚感悟
新课标提倡重视语文课程的熏陶感染作用，应让学生在主动积极的思维或情感活动中，受到情感熏陶，加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，享受审美乐趣。教师应充分挖掘文本的情感因素，激活学生的阅读期待，在体验中逐渐提升学生的情感态度价值观。
一位教师在教授《十里长街送总理》一课时，考虑到这篇课文对于现在的小学生来说，理解上有相当的难度，学生很难体会到亿万人民群众衷心爱戴和深切怀念周总理的思想感情。为此，这位教师在课始就播放了一段哀乐，把学生带入悲痛、哀伤的气氛中，再进行教学，学生好像置身于十里长街送总理的人群之中，在等灵车，望灵车，送灵车，就很自然地深化了崇敬和怀念总理的思想感情。然后教师引导学生抓重点词语理解，如“不约而同”“眼睁睁”等，让学生想象首都人民送总理的悲壮场面，拉近了学生与文本的距离，学生不仅对课文理解得相当准确，而且一个个浸满情与爱的字符在学生的心底静静地流淌，学生怀念周总理的感情自然地流露出来。
新课改给我们带来了全新的体验，阅读教学要从文章学、修辞学、语法逻辑等过于理性分析的桎梏中解放出来，还它“意境”“情趣”“文气”，为学生创设更多的生长点，拓展更大的阅读空间，让学生与文本进行更直接的对话，在阅读中获得情感、智慧、能力的和谐发展，让课堂因情感的滋润而更显活力。
（浙江省绍兴县中国轻纺城小学312000）