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“生成课堂”离不开“双主体”，“双主体”给“生成课堂”提供了人格、权利方面的基本保障。语文课堂自然是发挥主体性作用的主阵地，但事实上，主体性作用其实早在课前就已经开始产生了。那么，教师和学生究竟应该如何发挥自身的主体性呢？
课前的准备活动，在“再现课堂”观里叫“预设”，而在“生成课堂”观里叫“预备”。如果说在“再现课堂”观下，“预设”的任务主要是由教师扛着，甚至只由他扛着，学生只是配角甚至沦为木偶，那么在“生成课堂”观下，“预备”的任务则必须是由教师和学生共同担当。也就是说，为了语文课堂的有效“生成”，语文教师必然要在课前进行大量的预备，同时也必须要让自己的学生在课前进行充分的预备，甚至到了课堂上都要让他们现场预备几分钟。
任何行为都必须追求效果，讲究质量，预备也不例外。无论是学生的预备，还是教师的预备，都必须达到一种理想的状态。惟其以一种最佳的预备状态迎接将要发生的课堂教学，我们的课堂才会真正出现无限精彩的“生成”。
一、教师的最佳预备状态：“互联”
哲学上有一个最基本的原理：事物是互相联系的。为强调联系的广度，习惯上又叫“普遍联系”。这种联系的普遍性，在互联网时代体现得最为明显、最为典型。“互联”是个外来词，采用了意译的形式，它非常准确地揭示出信息之间“普遍联系”的特点。从理论上来说，人们对宇宙或我们这个世界进行绝对的“互联”（即普遍联系）是可行的，但在实践中往往只是在一定的可能范围内、按照特定的需求进行“互联”。比如，语文课堂上的“互联”，主要就是在文本范围内进行的，以及按照学生特定的认知需求（需要延展）进行的。
那么，在文本范围内，“互联”现象究竟是如何发生的呢？这先得了解一点文本知识。一是文本分析的重点。20世纪人文科学在哲学领域发生了“语言学转向”——对语言进行分析，从过去的形而上学、终极价值、根本原理、本质规律等转入语言、文本、叙事、结构等语言层面。是故，我把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛称为“语言碎片”。二是文本的特点。按照法国后现代哲学家德里达的说法，文本具有延异性。也就是说，就时间看，相对完整的意义乃至文本整体的意义总是在阅读的过程中延缓、延迟出现的；就空间看，文本是拿一字字、一句句、一行行、一段段（即“语言碎片”）铺展成空间的，这文本空间的上下、左右、前后的意义在不同的读者那里是有差异的。我们不妨把它作简单化地理解：文本是有语境的。具体地说，语境是由语言碎片（字、词、句、行、段）构成的，而语言碎片又得通过语境体现意义，不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。
具体来说，学生对文本是这样学习的：如果从时间性来看，他们是从语言碎片开始，历经无数的语言碎片；在这样的历经之中，他们对不同的语言碎片往往进行各种连接；在这样的连接之中，他们渐渐地形成语境意识；在语境尚未明确之时，他们就开始了并且一直对语言碎片作尝试性的理解。如果从空间性来看，学生头脑里的复杂连接，不仅发生于语言碎片之间，也发生于碎片与语境之间，另外还发生于文本自身与其他文本之间（语言学上称这种现象为“互文性”）。总之，在预习自学时，尤其是在深度学习文本时，学生头脑里一定会发生一定程度上的“互联”现象。
这种“互联”现象，似乎在非语文学科的学习中也存在着，但由于非语文学科中的文本（如化学中的某章某节）具有明示的主题（如化合反应）和明确的学习目标，而明示的主题和明确的学习目标直接提示了语境意义，这样不同语言碎片之间连接的复杂程度就被大大地减弱了，不同语言碎片之间的连接往往就呈现逻辑性、线性的特点，所以与其说非语文学科中的文本“互联”程度小，倒不如说真正复杂的“互联”现象乃是语文学科所独有的。这一方面是因为语文学科中的文本多为文学类文本，主题往往不是明示的，另一方面是因为目前我国语文教科书普遍为文选型，教学目标不是直接交代的。
既然在语文学科中，我们的学生在学习文本时思维呈现出“互联”特征，那么如果我们的语文教师仅简单地借用非语文学科的备课方式，从逻辑性、线性的角度来观照文本，把教案写成工序式的，又如何能够应对得了具有“互联”思维的学生呢？特别是在“生成课堂”上，要高度尊重学生的主体性，要让思维“互联”的学生主动提问、自由探究，倘使语文教师缺乏“互联”思维，又怎么行得通呢？因此，当我们的学生对文本进行深度学习时，语文教师自身更要对文本进行深度学习、深度备课，以便使自己的思维同样处于“互联”状态。
首先，语文教师要深度学习。最初面对文本，任何人都是学习者，语文教师也不例外。作为学习者，先“不要让任何外在的东西影响我们，即使在我们头脑里也许有了以前先入为主的东西，我们也尽量用原生态的状态去品读文本，尽量让文本的真实含义‘没有遮盖’地‘露出来’”（盛瑶：《在“裸读”中寻找阅读的真谛》，《语文教学通讯（初中刊）》，2010年9B），这种方式的阅读叫“裸读”，即“我们在备课时摒除任何的背景资料，回归到文本的原初状态，完全不借助外力，从文本的第一个字读到最后一个字，细心揣摩，边读边问自己这篇文章写了什么，为什么这么写，怎样写的，哪些地方我弄不懂，文本有什么问题没有。”（同上）在“裸读”的情形下，语文教师跟学生一样，思维会呈现出“互联”的基本特征。并且惟其“裸读”，才会知道学生的思维是如何“互联”的，以及在“互联”中产生了什么样的困惑和差错。
其次，语文教师要深度备课。既然“裸读”时将心比心，大致了解到了学生思维上可能存在的“互联”情况，那么在语文课堂上就得尊重他们的这种思维现实。而这种思维现实一旦被真正地尊重，那么教师的那种逻辑性、线性的讲课思路就会遭遇尴尬，工序式的教案就会失效。为此，我们必须尝试新的备课方式。这种方式，应该跟学生“互联”的思维现实相适应。由于学生是一个群体，学生群体“互联”的思维现实往往要比教师“裸读”时所体验的一种“互联”状态要复杂、麻烦得多，因此教师的这种“将心比心”应该努力“比”出更多的情形来，即应该在思维上发生更加复杂的“互联”活动。这种复杂性在于，学生只是学文本，他们思维上的“互联”现象仅仅自然发生便够了，而教师不只是学文本，他更要教文本，这就不能仅仅满足于思维上自然发生“互联”现象，而必须花费工夫尝试从任何一个语言碎片出发，建立跟其他语言碎片的联系，尤其是建立跟语境、话题、中心、主旨的联系。在我看来，深度备课，就是建立复杂的联系，就是进入“互联”的思维状态。譬如，《管仲列传》一课，教师可这样进入“互联”的预备状态： 可以把文本中的“知与之为取，政之宝也”作为语言碎片，把它跟其他句子（“吾始困时，尝与鲍叔贾”“与嬴而不助五国也”“上官大夫见而欲夺之，屈平不与”“子非三闾大夫与”）中的“与”进行比较；可以把文本中的第二段作为语言碎片，在仔细梳理出经商、谋事、做官、作战等四件事，深入解读出排比成文的表达特色，把握本段的关键词“知”的基础上，自然地转换到最后一段（重在讴歌管仲“贤”），建立它们之间的内在联系，即管仲“贤”而鲍子能“知”；可以把文本中的第三、四段作为语言碎片，在研究管仲在内政和外交上的才能，概括出管仲之“贤”的基础上，自然地转换到第二段，建立它们之间的有机联系，即正因鲍子能“知”才有管仲才能尽展、成为“贤臣”的机会；可以根据学生提出的问题“从注释来看，本文是《管晏列传》的一部分，那作者为什么要把不同时代的人放在一起来写呢？”自然地补充司马迁写晏婴的几个文段，然后建立它们之间的复杂联系，即两人皆为齐相、皆立功名于天下、皆被人“知”；也可以根据学生提出的疑问“为什么太史公在合传管晏时都贯穿一个关键词‘知’呢？”自然地联系到清人对本文的评点，然后建立起司马迁本人与鲍叔的深层联系，即生活在一个没有知己、无人救援的冷酷世界里的司马迁渴望身边能有鲍叔那样的知音……
以上预备的内容，都是“互联”的结果，它们在排列上完全是空间性的而非时间性的，即不分先后，只有通过板块式教案方能体现出来。所谓深度备课，其实就是进入“互联”的预备状态，就是把这种状态简要地记录成板块式教案，以便在课堂上随机切入文本，自然生成教学内容。
二、学生的最佳预备状态：“愤悱”
也许在课堂教学行为真正发生之前，最迫切的事莫过于了解学生对文本“互联”的效果以及在“互联”时产生的困惑、发生的失误，了解他们对文本的原初感受了。这种感受，主要来自学生课前的预备，当然有时也来自课堂上现场几分钟的预备。因为“生成课堂”对学生的这种学习有绝对的需求或依赖，所以这种学习自然应该达到很深的程度。这种程度很深的学习方式，我们称之为“深度学习”。
当然，“深度”不等于“深刻”。“深刻”是指达到事情或问题的本质，而“深度”仅指程度很深。作为课前的预备，要求学生“深刻”，是极不现实的，但如果努力使他们的主体性充分发挥出来，使他们的课前学习具有一定的“深度”，还是非常现实的。“生成”的语文课堂必须要求学生在课前进行深度学习，而有了深度学习，语文课堂的“生成”就有了基本前提。
然而，对学生的这种深度学习行为，大多数语文教师往往不信任，常常保持谨慎、消极的心态。其实，正确的心态应该是，充分相信学生对课文某些内容“看得懂”。正确的做法应该是，在课外学习时间比较充裕的情况下让学生充分自学，或者把课堂教学时间让渡一些给学生自学，使他们产生一些有质量的问题。我们在一些名师的课堂上，一般都能看到他们非常注重划拨出宝贵的时间给学生自学，让学生做一些思维和行为上的准备，如梳理课文的内在逻辑体系，画出课文可圈可点之处，列出课文的疑问点，记下自己的灵感和发现点等等。
如果认为学生“看不懂”，不给他们自学的机会，这样在课堂上就不仅要教他们“看不懂”的东西，还要教他们实际上能够“看得懂”的东西，于是很多教师最大的能耐往往就体现在这样的课堂“小把戏”上：从拼音、字形、词语到非教学重点（譬如几乎所有写景散文都要碰到的所谓“一切景语皆情语”），为学生实际上能够“看得懂”的东西而大教特教。
而当教师认为学生“看得懂”，并致力于学生的充分自学时，这样的课堂便主要是为学生“看不懂”的东西而教。而且，这“看不懂”的东西，绝非教师单方面的猜测，而是学生在能够“看得懂”、也被给予机会看懂的前提下突然生成、自然建构的“新大陆”。主要为学生“看不懂”的东西而教，实际上就是为教学的难点、重点而教，为学生的真正需求而教。这样的课堂，很少在学生“看得懂”的地方操心，教学时间自然就宽裕得多，学生就可以“慢思考”，教师就可以“慢教学”，课堂就会有更多更精彩的生成。
因此，作为语文教师，我们应该乐观地以努力推动学生深度学习、积极指导学生以深度学习为己任。也许有人要问：在深度学习的环节上，一个正常的中学生究竟能够在多大程度上“看得懂”呢？
我要说：大约百分之七十五。因为我长期坚持让学生“自学先行”，取得了大量的精确数据。这些数据都来自学生自学成果的显示（凡自学必显示成果）和检查（凡安排自学必检查成果）。不妨就以自学难度相对比较大的文言文学习为例吧，在学生结合课文下面（页脚）的注释自主阅读，对其中涉及的基本词语和句子加以了解之后，我在此范围内提供四组问题（每组由四个搭配得相对合理的不同问题构成，每个问题25分）给学生回答或板演，结果每次检查下来，大多数学生在自学环节上的掌握率不低于七十五分。由于在跟踪检查的过程中，经常碰到这样的数字——百分之七十五，所以我一般就以此为“鹄的”。文言文学习是这样，一般的白话文学习更是如此。当然，不是一开始就屡中“鹄的”的，那是因为学生对教师的要求还不清楚。不过，不怕学生不自学，就怕教师不提供自学方法和规范。有了方法和规范，假以时日，在师生之间的磨合期结束后，学生自学的效果自然会很快显现出来，这样的学习就会变为真正的深度学习。
百分之七十五可以自学，那么我们的语文课堂自然就是为百分之二十五而教了。著名的初中教学模式“洋思模式”一直强调“先学后教”，应该就是这个道理吧。为了突出学生的自学，洋思人甚至严控课堂教学时间，要求教师在一节课上只讲五分钟。五分钟，这当然值得商榷，但注重学生自学的理念还是应该肯定的。而且我要说的是，即使五分钟远不能满足学生的听讲欲望，也要比不让学生自学而只顾大讲特讲的效果要好得多。我甚至说过，即使没有教师上课（即没有“五分钟”），能深度学习的学生，也要比正常光靠听讲来获取知识的学生，效果要好得多。现在大家不是都在研究“有效教学”吗？以深度学习为基础和前提的课堂教学，才是真正的有效教学！
课前的准备活动，在“再现课堂”观里叫“预设”，而在“生成课堂”观里叫“预备”。如果说在“再现课堂”观下，“预设”的任务主要是由教师扛着，甚至只由他扛着，学生只是配角甚至沦为木偶，那么在“生成课堂”观下，“预备”的任务则必须是由教师和学生共同担当。也就是说，为了语文课堂的有效“生成”，语文教师必然要在课前进行大量的预备，同时也必须要让自己的学生在课前进行充分的预备，甚至到了课堂上都要让他们现场预备几分钟。
任何行为都必须追求效果，讲究质量，预备也不例外。无论是学生的预备，还是教师的预备，都必须达到一种理想的状态。惟其以一种最佳的预备状态迎接将要发生的课堂教学，我们的课堂才会真正出现无限精彩的“生成”。
一、教师的最佳预备状态：“互联”
哲学上有一个最基本的原理：事物是互相联系的。为强调联系的广度，习惯上又叫“普遍联系”。这种联系的普遍性，在互联网时代体现得最为明显、最为典型。“互联”是个外来词，采用了意译的形式，它非常准确地揭示出信息之间“普遍联系”的特点。从理论上来说，人们对宇宙或我们这个世界进行绝对的“互联”（即普遍联系）是可行的，但在实践中往往只是在一定的可能范围内、按照特定的需求进行“互联”。比如，语文课堂上的“互联”，主要就是在文本范围内进行的，以及按照学生特定的认知需求（需要延展）进行的。
那么，在文本范围内，“互联”现象究竟是如何发生的呢？这先得了解一点文本知识。一是文本分析的重点。20世纪人文科学在哲学领域发生了“语言学转向”——对语言进行分析，从过去的形而上学、终极价值、根本原理、本质规律等转入语言、文本、叙事、结构等语言层面。是故，我把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛称为“语言碎片”。二是文本的特点。按照法国后现代哲学家德里达的说法，文本具有延异性。也就是说，就时间看，相对完整的意义乃至文本整体的意义总是在阅读的过程中延缓、延迟出现的；就空间看，文本是拿一字字、一句句、一行行、一段段（即“语言碎片”）铺展成空间的，这文本空间的上下、左右、前后的意义在不同的读者那里是有差异的。我们不妨把它作简单化地理解：文本是有语境的。具体地说，语境是由语言碎片（字、词、句、行、段）构成的，而语言碎片又得通过语境体现意义，不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。
具体来说，学生对文本是这样学习的：如果从时间性来看，他们是从语言碎片开始，历经无数的语言碎片；在这样的历经之中，他们对不同的语言碎片往往进行各种连接；在这样的连接之中，他们渐渐地形成语境意识；在语境尚未明确之时，他们就开始了并且一直对语言碎片作尝试性的理解。如果从空间性来看，学生头脑里的复杂连接，不仅发生于语言碎片之间，也发生于碎片与语境之间，另外还发生于文本自身与其他文本之间（语言学上称这种现象为“互文性”）。总之，在预习自学时，尤其是在深度学习文本时，学生头脑里一定会发生一定程度上的“互联”现象。
这种“互联”现象，似乎在非语文学科的学习中也存在着，但由于非语文学科中的文本（如化学中的某章某节）具有明示的主题（如化合反应）和明确的学习目标，而明示的主题和明确的学习目标直接提示了语境意义，这样不同语言碎片之间连接的复杂程度就被大大地减弱了，不同语言碎片之间的连接往往就呈现逻辑性、线性的特点，所以与其说非语文学科中的文本“互联”程度小，倒不如说真正复杂的“互联”现象乃是语文学科所独有的。这一方面是因为语文学科中的文本多为文学类文本，主题往往不是明示的，另一方面是因为目前我国语文教科书普遍为文选型，教学目标不是直接交代的。
既然在语文学科中，我们的学生在学习文本时思维呈现出“互联”特征，那么如果我们的语文教师仅简单地借用非语文学科的备课方式，从逻辑性、线性的角度来观照文本，把教案写成工序式的，又如何能够应对得了具有“互联”思维的学生呢？特别是在“生成课堂”上，要高度尊重学生的主体性，要让思维“互联”的学生主动提问、自由探究，倘使语文教师缺乏“互联”思维，又怎么行得通呢？因此，当我们的学生对文本进行深度学习时，语文教师自身更要对文本进行深度学习、深度备课，以便使自己的思维同样处于“互联”状态。
首先，语文教师要深度学习。最初面对文本，任何人都是学习者，语文教师也不例外。作为学习者，先“不要让任何外在的东西影响我们，即使在我们头脑里也许有了以前先入为主的东西，我们也尽量用原生态的状态去品读文本，尽量让文本的真实含义‘没有遮盖’地‘露出来’”（盛瑶：《在“裸读”中寻找阅读的真谛》，《语文教学通讯（初中刊）》，2010年9B），这种方式的阅读叫“裸读”，即“我们在备课时摒除任何的背景资料，回归到文本的原初状态，完全不借助外力，从文本的第一个字读到最后一个字，细心揣摩，边读边问自己这篇文章写了什么，为什么这么写，怎样写的，哪些地方我弄不懂，文本有什么问题没有。”（同上）在“裸读”的情形下，语文教师跟学生一样，思维会呈现出“互联”的基本特征。并且惟其“裸读”，才会知道学生的思维是如何“互联”的，以及在“互联”中产生了什么样的困惑和差错。
其次，语文教师要深度备课。既然“裸读”时将心比心，大致了解到了学生思维上可能存在的“互联”情况，那么在语文课堂上就得尊重他们的这种思维现实。而这种思维现实一旦被真正地尊重，那么教师的那种逻辑性、线性的讲课思路就会遭遇尴尬，工序式的教案就会失效。为此，我们必须尝试新的备课方式。这种方式，应该跟学生“互联”的思维现实相适应。由于学生是一个群体，学生群体“互联”的思维现实往往要比教师“裸读”时所体验的一种“互联”状态要复杂、麻烦得多，因此教师的这种“将心比心”应该努力“比”出更多的情形来，即应该在思维上发生更加复杂的“互联”活动。这种复杂性在于，学生只是学文本，他们思维上的“互联”现象仅仅自然发生便够了，而教师不只是学文本，他更要教文本，这就不能仅仅满足于思维上自然发生“互联”现象，而必须花费工夫尝试从任何一个语言碎片出发，建立跟其他语言碎片的联系，尤其是建立跟语境、话题、中心、主旨的联系。在我看来，深度备课，就是建立复杂的联系，就是进入“互联”的思维状态。譬如，《管仲列传》一课，教师可这样进入“互联”的预备状态： 可以把文本中的“知与之为取，政之宝也”作为语言碎片，把它跟其他句子（“吾始困时，尝与鲍叔贾”“与嬴而不助五国也”“上官大夫见而欲夺之，屈平不与”“子非三闾大夫与”）中的“与”进行比较；可以把文本中的第二段作为语言碎片，在仔细梳理出经商、谋事、做官、作战等四件事，深入解读出排比成文的表达特色，把握本段的关键词“知”的基础上，自然地转换到最后一段（重在讴歌管仲“贤”），建立它们之间的内在联系，即管仲“贤”而鲍子能“知”；可以把文本中的第三、四段作为语言碎片，在研究管仲在内政和外交上的才能，概括出管仲之“贤”的基础上，自然地转换到第二段，建立它们之间的有机联系，即正因鲍子能“知”才有管仲才能尽展、成为“贤臣”的机会；可以根据学生提出的问题“从注释来看，本文是《管晏列传》的一部分，那作者为什么要把不同时代的人放在一起来写呢？”自然地补充司马迁写晏婴的几个文段，然后建立它们之间的复杂联系，即两人皆为齐相、皆立功名于天下、皆被人“知”；也可以根据学生提出的疑问“为什么太史公在合传管晏时都贯穿一个关键词‘知’呢？”自然地联系到清人对本文的评点，然后建立起司马迁本人与鲍叔的深层联系，即生活在一个没有知己、无人救援的冷酷世界里的司马迁渴望身边能有鲍叔那样的知音……
以上预备的内容，都是“互联”的结果，它们在排列上完全是空间性的而非时间性的，即不分先后，只有通过板块式教案方能体现出来。所谓深度备课，其实就是进入“互联”的预备状态，就是把这种状态简要地记录成板块式教案，以便在课堂上随机切入文本，自然生成教学内容。
二、学生的最佳预备状态：“愤悱”
也许在课堂教学行为真正发生之前，最迫切的事莫过于了解学生对文本“互联”的效果以及在“互联”时产生的困惑、发生的失误，了解他们对文本的原初感受了。这种感受，主要来自学生课前的预备，当然有时也来自课堂上现场几分钟的预备。因为“生成课堂”对学生的这种学习有绝对的需求或依赖，所以这种学习自然应该达到很深的程度。这种程度很深的学习方式，我们称之为“深度学习”。
当然，“深度”不等于“深刻”。“深刻”是指达到事情或问题的本质，而“深度”仅指程度很深。作为课前的预备，要求学生“深刻”，是极不现实的，但如果努力使他们的主体性充分发挥出来，使他们的课前学习具有一定的“深度”，还是非常现实的。“生成”的语文课堂必须要求学生在课前进行深度学习，而有了深度学习，语文课堂的“生成”就有了基本前提。
然而，对学生的这种深度学习行为，大多数语文教师往往不信任，常常保持谨慎、消极的心态。其实，正确的心态应该是，充分相信学生对课文某些内容“看得懂”。正确的做法应该是，在课外学习时间比较充裕的情况下让学生充分自学，或者把课堂教学时间让渡一些给学生自学，使他们产生一些有质量的问题。我们在一些名师的课堂上，一般都能看到他们非常注重划拨出宝贵的时间给学生自学，让学生做一些思维和行为上的准备，如梳理课文的内在逻辑体系，画出课文可圈可点之处，列出课文的疑问点，记下自己的灵感和发现点等等。
如果认为学生“看不懂”，不给他们自学的机会，这样在课堂上就不仅要教他们“看不懂”的东西，还要教他们实际上能够“看得懂”的东西，于是很多教师最大的能耐往往就体现在这样的课堂“小把戏”上：从拼音、字形、词语到非教学重点（譬如几乎所有写景散文都要碰到的所谓“一切景语皆情语”），为学生实际上能够“看得懂”的东西而大教特教。
而当教师认为学生“看得懂”，并致力于学生的充分自学时，这样的课堂便主要是为学生“看不懂”的东西而教。而且，这“看不懂”的东西，绝非教师单方面的猜测，而是学生在能够“看得懂”、也被给予机会看懂的前提下突然生成、自然建构的“新大陆”。主要为学生“看不懂”的东西而教，实际上就是为教学的难点、重点而教，为学生的真正需求而教。这样的课堂，很少在学生“看得懂”的地方操心，教学时间自然就宽裕得多，学生就可以“慢思考”，教师就可以“慢教学”，课堂就会有更多更精彩的生成。
因此，作为语文教师，我们应该乐观地以努力推动学生深度学习、积极指导学生以深度学习为己任。也许有人要问：在深度学习的环节上，一个正常的中学生究竟能够在多大程度上“看得懂”呢？
我要说：大约百分之七十五。因为我长期坚持让学生“自学先行”，取得了大量的精确数据。这些数据都来自学生自学成果的显示（凡自学必显示成果）和检查（凡安排自学必检查成果）。不妨就以自学难度相对比较大的文言文学习为例吧，在学生结合课文下面（页脚）的注释自主阅读，对其中涉及的基本词语和句子加以了解之后，我在此范围内提供四组问题（每组由四个搭配得相对合理的不同问题构成，每个问题25分）给学生回答或板演，结果每次检查下来，大多数学生在自学环节上的掌握率不低于七十五分。由于在跟踪检查的过程中，经常碰到这样的数字——百分之七十五，所以我一般就以此为“鹄的”。文言文学习是这样，一般的白话文学习更是如此。当然，不是一开始就屡中“鹄的”的，那是因为学生对教师的要求还不清楚。不过，不怕学生不自学，就怕教师不提供自学方法和规范。有了方法和规范，假以时日，在师生之间的磨合期结束后，学生自学的效果自然会很快显现出来，这样的学习就会变为真正的深度学习。
百分之七十五可以自学，那么我们的语文课堂自然就是为百分之二十五而教了。著名的初中教学模式“洋思模式”一直强调“先学后教”，应该就是这个道理吧。为了突出学生的自学，洋思人甚至严控课堂教学时间，要求教师在一节课上只讲五分钟。五分钟，这当然值得商榷，但注重学生自学的理念还是应该肯定的。而且我要说的是，即使五分钟远不能满足学生的听讲欲望，也要比不让学生自学而只顾大讲特讲的效果要好得多。我甚至说过，即使没有教师上课（即没有“五分钟”），能深度学习的学生，也要比正常光靠听讲来获取知识的学生，效果要好得多。现在大家不是都在研究“有效教学”吗？以深度学习为基础和前提的课堂教学，才是真正的有效教学！