评价，是最大化地成全教师的成长，而非打着民主的幌子成为其前行路上的羁绊。
　　——题记
　　“姐姐，你认为评价的最终目的是什么？”
　　“评价只是一种手段，旨在促进学生更好地成长和发展，让他们最大化地成为自己。”
　　“对老师评价的目的是否也应如此？”
　　“这个，道理是相通的。”
　　“哎！”电话那头传来长长的叹息声。
　　表妹是一个“没心没肺”的家伙，什么烦心事儿向来不放在心上，对她而言，从教十多年“职业倦怠”几乎就没有过，听到这一声长叹，着实让我吃惊，是什么问题困扰了她？
　　“姐姐，如果有一天我不再斗志昂扬，一定是评价之殇！”
　　“？”
　　“跟我搭班的科任老师，自己的教学水平导致课堂纪律混乱，为此，我也做了很多工作，到头来却仍然归罪于班主任，还给我们班差评，让人心寒！”
　　同行之间的互评在很多学校被看作对班主任民主评议的一项新举措，可是这期间又存在多少科学性呢？对于科任老师，班主任有选择权吗？对于他们的课堂教学孩子们有话语权吗？科任老师善待手中的评价权了吗？如果答案都是否定的，科任老师参与评价，无疑只是增加了班主任一些倦怠因子而已。
　　评价原本是主体根据一定的目标，利用科学的手段和方法，对客体的价值做出判断的过程。当我们再次审视科任老师对班主任的“评价”，学校是否可以善待班主任的无奈呢？
　　我们先来看班主任与科任之间的选择与被选择关系。
　　每一所学校都有一部分老师既无作为又无情怀，退而求其次来讲，纵使做一天和尚撞一天钟的底线都做不到，对于他们，领导也常常是无可奈何。然而，就是这样的老师一般也会担任某一学科的教学，会成为班主任的搭班人。所谓道不同不相为谋，没有共同的理想，就像不幸福的婚姻，彼此之间只是因为某种特定的关系在一起，就永远无法成为班级发展的合伙人。班主任通常都是被动的接受所有的科任，选择权让班主任只能赌一把，诚如纸牌游戏，合作是否愉快很大程度上取决于所抓牌的优劣。因为，班主任的选择权，只能如此！
　　再来看科任口中的“学得不认真”和孩子口中的“教得没意思”。
　　有的科任老师抱怨自己的课堂纪律差，诚然，不排斥班风的原因，但如果诸如语文、数学、外語类的学科纪律良好，难道只能用学生不重视小科作为托词吗？在埋怨学生不好好学的同时，为什么不反思自己是否好好教呢？
　　表妹向我诉苦，她曾听过某一科任的课，课后只有一种感慨：“真难为教室的这群孩子们了！”为何？一堂课下来基本上就是面无表情地照本宣科，简直糟蹋了原本最有意思的学科。为了增加学生对该学科的兴趣，表妹可谓使劲浑身解数，一方面频频赞赏科任老师的高学历和曾经的辉煌教学战果。其实更多时候，她是在用一种近于夸张的述说树立科任的威信。另一方面，用各种方法带孩子为科任点赞。可是，在一次科任老师盛怒之下离开课堂时，表妹终于无语了。“科学课，你们就不能认真儿点吗？”当表妹略带失望地批评学生时，一个乖巧地孩子站起来如是说：“老师，有时候的确有几个同学不认真听课，但是老师动不动就骂咱们班班风不正，骂我们低智商。我们也想努力听，可是她的课的确没趣呀？我们不是讨厌科学，如果没有科学老师，科学课将成为我们非常喜欢的课！”听到这样的话语，她一时语塞。是啊，班主任能做的只是一种科任老师与学生关系的协调，可是学科知识与孩子之间关系的构建还是要由科任自己解决，这些是班风和班主任威信里所不能及的问题。因为，不尊重孩子的话语权，只能如此！
　　对一个班级进行一个学期的综合评价，管理者的出发点是好的。但是，增加科任对班级（其实就是对班主任）进行打分，真的叫综合评价吗？这里面又存在多少对某一班级的好恶感？对班主任个人的好恶感甚至在评价中打捞出多少跟孩子不愉快的过往？
　　对学生的综合评价，我们应该从不同的视角、不同的层面去看待善于发现学生各自的优势智能领域，并运用评价促进他们将其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移，要“以人为本”，要把“促进学生的发展”作为素质评价的终极目标。对于班主任的评价不也应该如此吗？
　　评价的终极目标是准确、公正，科学，使评价真正能促进班主任的发展，评价，原本可以让班主任做得有滋有味，这种伤不起的评价可以少一些吗？