“问题解决”模式是指在课堂教学的过程中，教师通过有目的的教学设计，提出不同类型的问题思考或自学任务，引导学生主动去解决问题，进而再发现新问题，从而达到让学生掌握和运用基本知识的目的的一种教学模式。“问题解决”教学模式既为学生创造了一个探索、发现、展示自我的环境和平台，同时也是培养学生自主学习能力的有效途径。笔者就“问题解决”模式在实践中的具体操作谈谈自己的一点见解。
　　一、创设问题教学情境，形成问题导向意识
　　实施“问题解决”教学模式的关键就是要创设恰当的情境，准确设置有层次的问题，当然还必须要有教师的精心引导。通过问题情境的创设，以激发学生的疑惑，引导学生的思考，让学生积极进行创造性思维活动，然后再配以恰当的问题设计，则必然能够营造出一个学生想学、要学的氛围。
　　学生在成长过程中都积累了较为丰富生动的、直观的相关生物学知识或经验感受，但这些都是不系统的、零散的，甚至有些还是错误的，这也正是我们培养学生探究性学习的好材料。在教学中，我们可以以它们作为素材，进行问题的设计。例如，在教学苏教版生物必修三的第三章第一节《生物群落的基本单位——种群》时，笔者针对大部分学生来自农村的实际情况，提出问题：家庭中防止鼠害的措施有哪些？学生兴趣顿增，踊跃回答，答案有：收好粮食；养猫；将房子地面修成水泥地；使用老鼠药；鼠夹子等等。在此基础上，教师只需加以系统整理，自然得出控制有害生物种群数量的措施：减少食物来源、压缩生存空间、人工捕捉、药物防治、天敌防治等。这样将粗糙表象的直接经验进行科学的理论化的概括、总结，便于学生理解掌握。又如笔者在教学“光合作用”的概念时，把“绿叶”比作“有机物的加工厂”，要求学生回答问题：该厂的车间、机器、原料、产品、动力分别是什么？原料通过什么渠道？来自何方？产品以什么方式运往哪里？光合作用对自然界有什么意义？对于这些问题，绝大部分学生都能一一正确作答，这说明学生对比较深奥的光合作用的过程实质理解了，同时，这些比喻“粘”住了学生，开启了学生的思维，激发了学生的学习兴趣。
　　类似的教学内容在教材中还有很多，只要教师能找准角度，借助学生已有的经验感受，由表及里，循序渐进地采用设问、反问、连续提问等方式，定能激发学生的探究欲望。
　　二、设置问题连续体，优化教学过程
　　问题是“问题解决”教学的主要载体和驱动力，如果教师能够设置出有一定思考深度和广度的好问题，就可以激发学生学习的内驱动力，提升学生探究问题、解决问题的积极性。所以，在设置问题时，切忌任意堆砌问题，不讲究策略和顺序随便编制问题。
　　那么应该如何设置问题呢？首先，问题的设计要有层次，具有连续性。在设置问题时，要将自己事先所能考虑到的、设想到的问题找到合适的衔接点，使它们成为一个有机的“问题连续体”，使学生通过问题的思考，能够获得完整的知识学习，而不是出现东一榔头，西一耙子的现象，这样知识比较凌乱，干扰了学生正常的思维程序。例如，在讲授生物必修二《遗传与进化》中证明DNA是遗传物质的经典实验之一的“肺炎双球菌的转化实验”。在学习中教师可以让学生在阅读内容的同时结合插图，并设置问题让学生思考并分组探究问题。（1）每一组实验的结果能说明什么？（2）第三组实验与第一组对照说明什么？（3）第四组实验的结果与第二组对照又說明了什么？（4）通过以上分析得出什么结论？学生在问题的引导下，进行了探究性思考，知道了小鼠死亡与否与体内是否存在S型活细菌有关。实验的结论是：加热杀死的S型菌中有促使转化的物质——转化因子。
　　其次，问题的设计要具有思维开放性与生成性，能够促进学生思维的拓展。那些单一、思维比较封闭的问题在教学过程应用中达不到好的教学效果。如果设置的问题比较具有生成性，则能提供给学生更广阔的思维空间。例如，在教学高中生物必修一第2章第2节“遗传信息的携带者——核酸”时，笔者设计了DNA结构的相关概念作为学习阶梯：（1）DNA的组成单位是什么？它由哪三部分组成？（2）DNA的组成单位有几种？怎样制作它们的纸质模型？（3）怎样将制作的脱氧核苷酸纸质模型连接成长链？如果一个同学的躯干表示脱氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基团、向右伸出的右手表示碱基，也即一个同学可表示一个脱氧核苷酸，那么，多个同学表示的脱氧核苷酸之间应如何连接？两组同学表示的脱氧核苷酸链之间又该如何连接？总之，搭建的学习阶梯要让学生在动手动脑的活动中顺利地获取知识和发展能力。
　　发展学生的创新精神与实践能力，倡导学生在解决实际问题的过程中要深入理解生物学中的核心概念，并能运用生物学的原理和方法讨论或做出相关的个人决策，这是高中生物新课程标准明确提出的要求。尤其“创新精神”、“实践能力”和“个人决策”等的实现无一不和“问题解决”紧密相连。因为它们都必须通过“问题解决”而实现，或者通过“问题解决”而体现，所以说“问题解决”模式对于提高课堂的教学效果是可行的、有效的。
　　（责任编辑 黄春香）