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在新课程背景下谈读透教材、备好课，也许有许多教师不以为然，觉得话题太老，不够时尚，有老生常谈之嫌。确实，人们的意识中总是认为每位语文教师理所当然都具备了对教材的正确解读能力。但事实却并非如此，请看案例：
每天在早晨，我起来观看这被幽囚的“绿友”时，它的尖端总朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一垄卷须，都朝原来的方向。植物是多固执啊！它不了解我对它的爱抚，我对它的善意。我为了这永远向着阳光生长的植物不快，因为它损害了我的自尊心。可是我系住它，仍旧让柔弱的枝叶垂在我的案前。
它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子。我渐渐不能原谅我自己的过失，把天空底下的植物移锁到暗黑的室内；我渐渐为这病损的枝叶可怜，虽则我恼怒它的固执，无亲热，我仍旧不放走它。魔念在我心中生长了。
——节选自陆蠡《囚绿记》
按照教参对文本的解读，此处的“魔念”反映了“我”的一种自私和偏执的阴暗心理。作为正确的废话，教参又跟着补充了一句话——当然，所谓自私、偏执、阴暗心理，也是有限度的，“我”最后还是开释了绿枝条。然而无论如何补充，前半句话对文本的解读都不能让人心服口服，因为这里的“魔念”实在不该如此理解。想想作者在战火纷飞的北平城，终日无一人作伴，“囚绿”之举实在应该解读为“对残存的希望的念想”才更恰当。
课堂教学毕竟是教师、学生、文本互相对话的过程，而非教师、学生、作者互相对话的过程，更非教师、学生、教参互相对话的过程。课堂对话的依据则在于文本，而非作者，更非教参。不少教师常常是通读文本一两遍后，搬来教参，借用教参对文本的解读代替自身对文本的解读，这就使得教师自身对文本没有切身独立的感受。以其昏昏，断难使人昭昭。教师自身对文本尚且没有读透，又如何引导学生把握文本的微妙之处呢？当然也就只能通过技术性的引导从而将学生对文本的理解往教参上靠拢了。
其实“教教材”就是“用教材教”，“用教材教”就是“教教材”，谁能说它们的含义不是相同的呢？可许多专家硬是喜欢玩文字游戏，非得将“教教材”与“用教材教”区分开，并认定“用教材教”是教师的能动之举，而“教教材”则是教师的迷信、懒惰之举。
这一对人为炒作出来的概念把许多语文教师搞糊涂了，一些教师还没来得及辨清二者的面目区别，就生吞活剥某些专家的见解，再加上自己的随意附会，就满那么回事地搞起了“用教材教”的课。于是，这些教师对待教材的态度立马变了，由“奉之为圭臬”的一个极端走向了“动辄非议指责”的另一个极端。在这些课堂上，教材如同话题作文中的材料一样，只起引出话题的作用，而由材料(教材)引出什么话题，则全凭教师的直觉和个人喜好，并多有教师抱着对教材不挖出新意不罢休的魔念。这种情况下，“话题”一旦被引出并确定下来，他就敢抛开材料(教材)，对文本的处理就变成“跳出文本”而非“立足文本”的纯个性之举了。
如《鸿门宴》一文，依据整个单元选文的文体特点，可以确定本课教学的要点，除语言知识教学外，重在理清叙事思路并鉴赏人物刻画之妙。但在已有的听课经历中，却发现有的教师在语言知识教学之外，不重视系统的文本阅读教学，而是在逐段串讲中碰到什么现象，就引出什么话题，碰到历史就说历史，碰到地理就讲地理，碰到“左司马”就谈古代官制，碰到“望其气”就介绍“望气”之学……结果呢？这是语文课吗？还是风水课，或是历史课？有人赞许这种课，认为这种课灵活生动，不拘文本，我则认为这种课纯属“拱叭”课。
我认为语文教材是语文课堂教学的基础和主要内容，也是学生在课堂上学习语文的重要信息源。教师在教学中必须深挖教材，紧扣文本，尊重教材文本所蕴含的有效信息，而绝不能随意抛开教材，架空文本，对文本进行漫无边际的附会演绎。
“教辅是条被污染的河”，教参也是条被污染的河。大量教辅虽然依旧泛滥，误导并危害学生，但已经引起有识之士和社会各界的广泛关注，几成过街老鼠。相比而言，教参左右和耽误教师、干预和妨碍教学的问题却还未引起重视。
个人以为，目前流行于教师中的形形色色、直接服务于教学的“教参”类读物对教师的消极影响绝不亚于众多教辅对学生的消极影响。所以，在已经响亮地喊出“把学生从教辅的题海中解救出来”这一口号的同时，我们还应提出：“把教师从教参的桎梏中解放出来！”
教参，顾名思义，只是教师教学的参考书。但现在的问题是，各种教参读物的编写无一例外地朝着越来越细密详尽的方向发展，作为其主体内容的“课文分析”甚至已经到了无微不至的地步。教参种类越来越多且越编越细，教师拥有教参的动机越强且拥有的数量越多，可能受到教参的误导更严重。
鲁迅的《藤野先生》第一句话“东京也无非是这样”，一种教参上有如下分析：
“这一句是第一部分的总纲。‘也’字表示把作者在东京和南京的所见放在一起类比，在东京所见同在祖国所见的黑暗腐败情况一样。‘无非’这个副词是‘只不过’的意思，表达了作者对清国留学生在东京造成的恶浊气氛的厌恶，为后文‘到别的地方去看看’埋下伏笔。‘这样’指清国留学生的种种丑行。这一句表达了作者对东京失望的感情，并引起下文对留学生丑态恶行的描写。”
有这样的教参，教师在课堂上能少讲、精讲或不讲吗？
语文教学的一大顽症，就是讲风太盛，直接说就是课堂上教师讲得太多，太热衷于讲解分析课文，不光要讲段落大意，讲中心思想，而且还要逐句串讲、赏析。为什么会这樣？部分原因就是出在了教参上。历来的权威教参，其必不可少的主体内容“课文分析”，大都遵循这样一个编写体例：先指出文章可以划分为几个部分，然后逐段分析。在逐段分析部分，先概括出此段段意，接着便是对这段课文的句子详细解说。因为相信教参，教师在课上想方设法所要做成的事情当然就是呈现教参的内容了。
本该积极服务教学，为教师的教学提供帮助的教参，到头来却在起着这样的作用，这是为什么呢？原因可能很复杂，但肯定有一个不可否认的原因，就是教师自身对语文文本缺少研究的兴趣，教师自身不能被文本打动，对文本没有认同感，而仅仅将之当作一项必须完成的教学任务看待。既然自身没有感受，那就只好依赖教参编写者的感受了。
每天在早晨，我起来观看这被幽囚的“绿友”时，它的尖端总朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一垄卷须，都朝原来的方向。植物是多固执啊！它不了解我对它的爱抚，我对它的善意。我为了这永远向着阳光生长的植物不快，因为它损害了我的自尊心。可是我系住它，仍旧让柔弱的枝叶垂在我的案前。
它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子。我渐渐不能原谅我自己的过失，把天空底下的植物移锁到暗黑的室内；我渐渐为这病损的枝叶可怜，虽则我恼怒它的固执，无亲热，我仍旧不放走它。魔念在我心中生长了。
——节选自陆蠡《囚绿记》
按照教参对文本的解读，此处的“魔念”反映了“我”的一种自私和偏执的阴暗心理。作为正确的废话，教参又跟着补充了一句话——当然，所谓自私、偏执、阴暗心理，也是有限度的，“我”最后还是开释了绿枝条。然而无论如何补充，前半句话对文本的解读都不能让人心服口服，因为这里的“魔念”实在不该如此理解。想想作者在战火纷飞的北平城，终日无一人作伴，“囚绿”之举实在应该解读为“对残存的希望的念想”才更恰当。
课堂教学毕竟是教师、学生、文本互相对话的过程，而非教师、学生、作者互相对话的过程，更非教师、学生、教参互相对话的过程。课堂对话的依据则在于文本，而非作者，更非教参。不少教师常常是通读文本一两遍后，搬来教参，借用教参对文本的解读代替自身对文本的解读，这就使得教师自身对文本没有切身独立的感受。以其昏昏，断难使人昭昭。教师自身对文本尚且没有读透，又如何引导学生把握文本的微妙之处呢？当然也就只能通过技术性的引导从而将学生对文本的理解往教参上靠拢了。
其实“教教材”就是“用教材教”，“用教材教”就是“教教材”，谁能说它们的含义不是相同的呢？可许多专家硬是喜欢玩文字游戏，非得将“教教材”与“用教材教”区分开，并认定“用教材教”是教师的能动之举，而“教教材”则是教师的迷信、懒惰之举。
这一对人为炒作出来的概念把许多语文教师搞糊涂了，一些教师还没来得及辨清二者的面目区别，就生吞活剥某些专家的见解，再加上自己的随意附会，就满那么回事地搞起了“用教材教”的课。于是，这些教师对待教材的态度立马变了，由“奉之为圭臬”的一个极端走向了“动辄非议指责”的另一个极端。在这些课堂上，教材如同话题作文中的材料一样，只起引出话题的作用，而由材料(教材)引出什么话题，则全凭教师的直觉和个人喜好，并多有教师抱着对教材不挖出新意不罢休的魔念。这种情况下，“话题”一旦被引出并确定下来，他就敢抛开材料(教材)，对文本的处理就变成“跳出文本”而非“立足文本”的纯个性之举了。
如《鸿门宴》一文，依据整个单元选文的文体特点，可以确定本课教学的要点，除语言知识教学外，重在理清叙事思路并鉴赏人物刻画之妙。但在已有的听课经历中，却发现有的教师在语言知识教学之外，不重视系统的文本阅读教学，而是在逐段串讲中碰到什么现象，就引出什么话题，碰到历史就说历史，碰到地理就讲地理，碰到“左司马”就谈古代官制，碰到“望其气”就介绍“望气”之学……结果呢？这是语文课吗？还是风水课，或是历史课？有人赞许这种课，认为这种课灵活生动，不拘文本，我则认为这种课纯属“拱叭”课。
我认为语文教材是语文课堂教学的基础和主要内容，也是学生在课堂上学习语文的重要信息源。教师在教学中必须深挖教材，紧扣文本，尊重教材文本所蕴含的有效信息，而绝不能随意抛开教材，架空文本，对文本进行漫无边际的附会演绎。
“教辅是条被污染的河”，教参也是条被污染的河。大量教辅虽然依旧泛滥，误导并危害学生，但已经引起有识之士和社会各界的广泛关注，几成过街老鼠。相比而言，教参左右和耽误教师、干预和妨碍教学的问题却还未引起重视。
个人以为，目前流行于教师中的形形色色、直接服务于教学的“教参”类读物对教师的消极影响绝不亚于众多教辅对学生的消极影响。所以，在已经响亮地喊出“把学生从教辅的题海中解救出来”这一口号的同时，我们还应提出：“把教师从教参的桎梏中解放出来！”
教参，顾名思义，只是教师教学的参考书。但现在的问题是，各种教参读物的编写无一例外地朝着越来越细密详尽的方向发展，作为其主体内容的“课文分析”甚至已经到了无微不至的地步。教参种类越来越多且越编越细，教师拥有教参的动机越强且拥有的数量越多，可能受到教参的误导更严重。
鲁迅的《藤野先生》第一句话“东京也无非是这样”，一种教参上有如下分析：
“这一句是第一部分的总纲。‘也’字表示把作者在东京和南京的所见放在一起类比，在东京所见同在祖国所见的黑暗腐败情况一样。‘无非’这个副词是‘只不过’的意思，表达了作者对清国留学生在东京造成的恶浊气氛的厌恶，为后文‘到别的地方去看看’埋下伏笔。‘这样’指清国留学生的种种丑行。这一句表达了作者对东京失望的感情，并引起下文对留学生丑态恶行的描写。”
有这样的教参，教师在课堂上能少讲、精讲或不讲吗？
语文教学的一大顽症，就是讲风太盛，直接说就是课堂上教师讲得太多，太热衷于讲解分析课文，不光要讲段落大意，讲中心思想，而且还要逐句串讲、赏析。为什么会这樣？部分原因就是出在了教参上。历来的权威教参，其必不可少的主体内容“课文分析”，大都遵循这样一个编写体例：先指出文章可以划分为几个部分，然后逐段分析。在逐段分析部分，先概括出此段段意，接着便是对这段课文的句子详细解说。因为相信教参，教师在课上想方设法所要做成的事情当然就是呈现教参的内容了。
本该积极服务教学，为教师的教学提供帮助的教参，到头来却在起着这样的作用，这是为什么呢？原因可能很复杂，但肯定有一个不可否认的原因，就是教师自身对语文文本缺少研究的兴趣，教师自身不能被文本打动，对文本没有认同感，而仅仅将之当作一项必须完成的教学任务看待。既然自身没有感受，那就只好依赖教参编写者的感受了。