一节课数学课上得顺利与否，学生的学习效果如何，在于学生会不会思考，怎么思考，从何处思考。思考的广度和深度直接决定学生的理解程度，而学生思考的关键在于教师的引导。众所周知，学生是学习的主体，教师是教学过程中的组织者、引导者和合作者。为了能够体现出学生的主体作用，教师的引导就显得格外重要，而引导在课堂上又无处不在，大到整个环节的设置，小至师生交流时的一句话语。因此，课堂引导已经成为一堂课能否顺利开展的关键之一，我们不得不重视起来。
　　有效的引导能够引起学生的注意力，提高学生学习的积极性，使学生真正地参与到学习和思考中来。通过教师的有效引导，学生能够找准方法、找对方向，使学生学起来不费力，教师教得自然顺畅，课堂气氛融洽。教师能够通过引导掌控课堂节奏，在重点和难点处多花笔墨，从而强化重点，化解难点。显然，有效的引导能让学生在有限的课堂时间里得到更好的发展。那么，在课堂上这些大大小小，或预设或无意的引导中，哪些才是有效的呢？怎样引导能让课堂变得有效起来呢？这是我们需要思考的问题。在日常教学中不乏有陷入引导误区的现象，只有走出误区，找到正确的方式进行引导，课堂才能变得有效起来。下面笔者结合案例，谈谈自己的一管之见。
　　一、拐弯抹角——猜谜式引导
　　【案例一】
　　教学内容为苏教版数学（下同）一年级下册《两位数加整十数、一位数（不退位）》，在新授部分教学完45 30的计算过程后，该教师希望引导学生说出一半的课题。于是出现了下面的情况。
　　师：小朋友们，看这是什么数？（师指着例题45 30中的45问道）
　　突如其来的一问并没有难倒一年级可爱的学生们，几个学生都举起了小手，教师点名一个学生，该生回答说：“45是加数。”
　　教师一呆，立即说：“嗯，它是加数，那它还是什么数呢？”
　　紧接着，教师又喊了另一个同学回答是两位数。教师满意地说道：“你说得很对。”
　　教师又接着问：“30又是什么数呢？”
　　学生回答也是两位数，教师这时脸上有些不悦，有些无奈。教师接着说道：“30是一个两位数，这个两位数有什么特别的？”
　　学生陷入思考中，教室安静了下来，一会有几只小手举起，这回终于有学生回答说是整十数。
　　最后教师接着说：今天我们学习的就是两位数加整十数。（边说边指45和30）
　　【一管之见】
　　首先要谈一下这节课的上课背景，这是一位教师借班上的一堂研讨课，笔者作为一名听课者，听到这一段的感受就是，难道是借班上课，那位老师对班上学生不熟悉，所以课题揭示得这么波折吗？最后听完一整堂课，却让我产生了“这样的引导值得吗”的想法，该教师这样让学生说是什么数，仅仅是为了“引导”出课题，这样的引导是为了引导而引导。
　　于是，我开始反思，这是一堂计算课，最终达到的效果应该是，见到什么样的算式，会用恰当的计算方法。显然片段中的引导对教师来说，一方面是引导的价值不大，另一方面学生又不熟悉，在这个小环节稍稍花了点时间。看着是无伤大雅、可有可无的引导，时间却从这些细小的地方悄悄溜走了。这样绕着弯地猜课题显然不是明智之举，简单的、顺着学生思路的才是低年级学生易于接受的！所以何不考虑开门见山地直接说，今天我们学习的就是像45 30这样的两位数加整十数的计算方法，再出示一组两位数加整十数的及时练习。
　　对于低年级学生来说，教师做得越简洁明了，学生越能够理解，如果老是拐弯，学生则会越绕越糊涂，所以“引导”也要看清合适的对象，在可有可无间，要选择较好的方式，判断引导带来的价值是否大于直接而为，然后再确定。
　　二、花里胡哨——虚名式引导
　　【案例二】
　　记得以前听过一堂课，是二年级下册的《认识角》。教师一来为了引出课题“角”，二来为了导入新课，她设计了一个“猜一猜”的活动，在大屏幕上放出一个“角”“把开口朝下”。
　　同学们，今天我们来认识一个新朋友，在认识之前，大家先猜一猜，这是什么？（手指大屏幕上的图形）
　　学生的思维一下子被激活，纷纷举起了小手。
　　生1：这个像大于号，小于号，倒过来了。师夸奖他有想象力。
　　生2：这个像一座小山。师评价道，你的猜想真有趣。（有想象力，猜想真有趣，在这样的夸奖下，学生的思维更加开放了）
　　生3：像一顶帐篷。
　　【一管之见】
　　像这样连续猜了几个很有创意的想法之后。教师终于忍不住了，这是一个图形，它叫“角”。
　　这样引导学生导入新课真的有趣吗？这样做的价值是什么？笔者认为是头脑风暴，可能执教者希望课的开头能够有点噱头，引起学生的兴趣，可惜这不是这节课的重点。况且，“角”本来就是这节课的新知识，硬要学生猜，如果有学生预习倒还好，没有知道的学生，岂不是浪费时间，为了引导出这节课的课题“角”而花掉，那么多时间，何不用在刀口上呢？所以不要为了花哨而引导，课堂应该返璞归真，平实中见精彩。
　　三、听而不见——呆板式引导
　　【案例三】
　　教学内容：二年级上册《认识乘法》。
　　这节课是认识乘法的第一堂课。
　　在教师的带领下，学生根据情境图，观察了小兔和母鸡的情况，得出小兔是两个两个站的，母鸡是三只三只站的。
　　然后教师问：“兔有多少只？”
　　一个学生立马把手举起来了，答：“6只。”
　　教师接着问：“你是怎么算出来的？”
　　学生立马说道：“二三得六。”
　　教师明显呆了一下。
　　说了一句：“嗯，你会用乘法口诀算了。”然后挥挥手，让该生坐下了。
　　又继续问道：“还有别的方法吗？”
　　……
　　一直到得出2 2 2=6（只）的相同加数相加的加法算式。 　　然后，继续按照原有的教案，按部就班地上下去。
　　【一管之见】
　　从上面的案例中，我们看到了课堂的小插曲，学生的回答并不是教师心目中的标准答案，于是教师慌乱了，仅用一句话就略过了学生的答案，然后继续死板地照着备好的教案，引导学生说出教师心目中的答案以后，才进行下面认识乘法的环节。但是我们仔细地思考一下可以发现，在认识乘法的第一节课，就有学生会用“二三得六”来回答3个2只小兔的总个数。这说明了什么？说明这个同学已经会用乘法了，连口诀都背熟了，那么教室里到底有多少这样的学生呢？当时，教师并没有思考这样的问题，而是在惊讶中赶快让他坐下，赶快让学生说出他预先准备好的答案。这样的引导无疑是对学生的预习视而不见，这样的处理更是死板的。学生是不可固定的因素，倘若总是这样呆板地处理，学生的许多数学能力将会得不到发展。因此，我们呼唤灵活的引导，机智的处理。
　　就像上面这个案例，教师可以不急着让那个学生坐下，追问：那你会列式吗？就算他写出2×3=6（只），也可以追问谁知道这表示什么意思，看这时候学生的反应而定。如果有人能够顺利地解释出2×3表示的意思，那么教学大可不必照本宣科、按部就班，可以把后面的环节——加法算式改写成乘法算式提前，通过比较、联系、沟通等，把加法和乘法的关系理清。忽略了学生认知的引导不可取，要引就要根据上课情况引得灵活、得法。
　　四、语无伦次——随意式引导
　　【案例四】
　　教学内容：二年级上册的《加减混合》。
　　在出示情境图之后，教师让学生读题，然后直接列式38 42-33=？
　　接着，教师就问：“这个题目用什么方法算？”（教师的目的是为了让学生说出用竖式计算）
　　对于这样突然的问题，学生很难回答。
　　于是，教师自问自答地说：“我们可以用竖式来算一算。”
　　接着，学生开始列竖式，然后交流。
　　最后，新授环节临近尾声。
　　教师终于想起来，计算顺序还没交代。
　　于是又问：“看一看，我们刚才先算了什么？再算的什么？”
　　……
　　【一管之见】
　　这节课很明显地有两个重点，一个是针对加减混合的运算顺序，另一个是采用灵活的方法来计算。而教师虽然注意到后者，但完全忽略了前者的重要性，以至于一开始都忘记明确计算顺序，直接让学生开始笔算，等到反馈时才想起来，顺便带了一句。但是，我们把自己当成解题者来想一想：当我们拿到这样一道加减混合运算的题目时，我们首先想到的肯定是先算哪个，怎么算，口算算得出来吗？算起来难不难，需要列竖式吗？然后再算第二步，算第二步的时候，再想一想需要列竖式吗？因此，笔者认为，必要的思考顺序应该清晰地教给学生，这节课中计算方法的灵活应用应该是在解题过程中要思考的问题。教师东一句西一句，不仅打乱了学生正常的思考，更是思维的突兀和跳跃，不利于学生形成有序思考的数学习惯。对于引导，教师应该慎重，切忌随意。引导的话语也要有层次，有轻重，这样才能便于学生理解和思考。
　　课堂教学是一门很深的学问，而引导遍布课堂里的每时每刻，更是学问中要深思的技巧。作为一名教师，应该懂得甄别内容恰当与否，应该从课堂大局出发，懂得取舍，把握时间，不值得引导的就不引导，引导了起不了作用的就该开门见山，引导得迂回曲折却又说不到点上的，应该当机立断。为了引导而引导，不仅不能体现教师的机智，更会使有限的课堂时间白白浪费。
　　我们只有牢记学生才是学习的主体、课堂的主人，让引导简洁、实效、灵活、有层次，走出引导的误区，掌握引导的技巧，方能收获有效的课堂。