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[摘要]文章阐释了高职专业核心课程的内涵与定位，探讨了高职专业核心课程的开发与建设路径，提出了由“项目经理”领衔组建核心课程教学团队、以典型“工作任务”为核心组织教学活动、以“开放式”评价方式综合评定教学效果的高职专业核心课程实施策略。
[关键词]高职教育 核心课程 建设路径 实施策略
[作者简介]陈圆（1981- ），女，江苏泰兴人，江苏畜牧兽医职业技术学院动物药学院，副教授，博士，研究方向为课程与教材建设、胶体与表面化学。（江苏 泰州 225300）
[课题项目]本文系2011年度江苏省职业教育教学改革研究课题“高职教育兽药类专业建设适应性研究”（课题编号：GYA11）的阶段性研究成果和2012年江苏省“青蓝工程”资助项目的研究成果之一。
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0112-02
课程承载着专业的培养目标，既是高职专业人才培养方案的基本单元，也是实现高职人才培养目标的重要保障。教育部高职高专处范唯认为，课程建设是专业发展无法回避的一个问题，课程是学校的产品，是专业的细胞，课程体系决定了专业的基本架构。因此，作为决定人才培养质量和岗位能力的关键因素，专业核心课程的开发与设计、教学方案与课程标准的制定和实施，就成了高职教育专业建设与课程改革的重要取向，也是当前高职教育迫切需要解决的核心问题。
一、高职专业核心课程的内涵与定位
一般认为，“核心课程”的概念起源于19世纪末20世纪初，以德国教育家齐勒的“齐勒计划”和美国教育家帕克的“帕克计划”为标志。前者认为教育的根本目的在于培养“善的意志”，为此齐勒把文学、神学、世俗历史等课程置于课程体系的核心地位，使之成为“核心课程”；后者整合了赫尔巴特的“统觉学说”和福禄倍尔的“儿童观”，把人类学、矿物学等学科统合形成“核心课程”。20世纪30～50年代，“核心课程”倾向于对社会问题或生活领域的核心设计，主张“以某些社会生活为主题，特别是以一些重大的社会问题为中心来编制学校课程、组织教学内容”，把学科知识以学习者的需要和社会、生活问题为核心组织起来，形成了学科取向和混合取向的核心课程组织模式。20世纪90年代，核心课程主要是指学生必需的课程，泰勒把语言、文学、历史、数学和科学五个科目列入核心课程。现代核心课程“使学生在文化接受理念中把个性发展、社会需要与共同关注的民族振兴甚至涉及全人类命运的问题联系起来”，其主要目的是为学生提供能够在未来社会有效发挥作用所需要的概念、技能和态度，让课程与学生生活和现实社会更有效地融合。
从词源看，核心课程是课程体系中“居于核心位置的、具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的联系”，彼此之间不是客观的，而是价值负载的。可以说，核心课程的开发与建设是一个价值追求的过程。
高职教育的典型特征是高等性、职业性和实践性，其课程是职业教育中与学生直接“面对面”的关键部分。“职业教育的课程不能只针对某个岗位，应该针对一个职业群，并且是在职业生涯中可以晋升的职业群。”因此，高职教育的专业核心课程应是人才培养过程中为实现人才培养目标，对学生掌握核心知识和核心能力，与职业岗位（群）技能密切相关的、对提高该专业核心竞争力起决定作用的课程。高职专业核心课程具有专业性、一致性、职业性和特殊性等特点，是体现一个专业的特色，并以该专业相对应的岗位群中最核心的理论和技能为主要内容的课程。正是由于核心课程的这些特点，才使得专业与专业之间得以区别，彰显出各自的特色。
二、高职专业核心课程的开发与建设路径
高职核心课程的开发是一项复杂的系统工程，受到众多要素的作用与制约。高职教育是一种比普通高等教育更贴近社会及经济的特殊教育类型，其教育目标具有明确的就业定位与职业指向。因此，高職教育核心课程的开发应坚持多元化的开发主体，由“教育专家主导”向“社会需求主导”转变，课程内容的选定既要充分反映经济社会和学生自身发展的需要，又要符合高职教育的发展和学生职业能力的养成规律，使学生在掌握必备理论知识的基础上，具备胜任相关岗位的职业能力，体现高职教育的“高等性”和“职业性”。具体的开发与建设路径如下图所示。
（一）根据岗位需求，确定课程培养目标
高职教育的培养目标是培养生产、建设、服务和管理第一线需要的，能够“下得去、留得住、用得上”的高素质高技能人才。因此，高职课程必须围绕实际岗位技能确定具体目标，以产业需求为依据，以学生职业能力的培养为核心，以培养学生形成解决职业岗位实际问题的技术应用能力为“主线”。“没有明确的岗位（群）要求，课程组织的‘专门化领域’就缺乏范围依据，也就开发不出符合高职教育本质要求的课程。”以“兽药检测技术”课程为例，我们走访兽药行业、企业技术人员，对与兽药检测有关的知识和能力结构进行广泛调研，进一步明晰了该核心课程的培养目标，即具有对兽药进行生产过程中的质量控制、药品的定性鉴别、杂质限量检查、原料与制剂质量检测，以及检验报告的出具等质量检测岗位需要的能力结构和目标。
（二）根据工作任务分析，提炼课程核心能力
核心课程开发的关键是项目任务的确定，项目任务来源于一线企业的生产过程。因此，我们邀请了兽药行业企业品控技术人员、课程专家、专业带头人、骨干教师对兽药企业质量检验方面应该具备的岗位能力进行分析，并按照工作任务分析表设计的内容进行工作任务分析，确定工作模块的难易程度，统计不同工作模块的出现频率，并由此通过“头脑风暴法”形成基于职业岗位（群）的核心能力。
（三）根据行业与职业规范，制定核心课程标准
课程标准是对学生经过一段时间的学习后“应该知道什么”和“能做什么”的界定和表述，它是课程建设、教材编写、教学设计和学生学业评价的基础和依据，在一定程度上，也反映了国家对学生学习结果的期望。高职教育职业定向性的特点，决定了高职核心课程标准的制定既要体现行业规范、职业资格标准及职业岗位能力的要求，实现课程标准与职业标准相对接，又要发挥行业企业的作用，实现课程标准与工作过程相衔接。为此，我们以工作任务为载体，引入《兽药生产质量管理规范》，校企共同制定了“兽药检测技术”课程标准，将专业知识传授和职业素质培养贯穿于能力培养全过程，以能力达标和素质具备作为课程标准，充分体现理实一体、工学结合的基本特征。 （四）根据课程结构与内容分析，设计核心课程模块
高职教育的主要功能决定了高职教育课程体系有别于学科教育课程体系，其课程体系必须对应于工作结构，以具体化的工作项目（行动化的学习项目）为载体，按照同级性和相关性的原则，以工作体系的结构作为课程内容序列结构的基本依据，把工作任务分析的结果转化为“重构”意义上的课程模块，建立融实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容的相对完整的知识与能力体系。为此，我们打破原有课程的学科性架构，以工作任务为核心选择课程内容，以职业能力为主线设置教学模块，每个教学模块设有一个或多个项目，每个项目又分解成若干任务，将知识点分散在各个项目的任务中，从而建构与工作结构相对应的整体化的核心课程体系。
（五）根据“项目”载体，开发核心课程资源库
课程资源也称教学资源，是课程与教学信息的来源。核心课程资源库的开发，必须充分体现典型性、真实性和整体性，要与职业岗位“接轨”，围绕“项目”学习的任务组织编排；要坚持动态变化原则，将“四新”引入课程资源库中。课程资源库应包括课程标准与要求、教学指导（授课计划、电子課件、教学视频）、教学素材（企业案例、参考书目、图片库等）、课程网站、留言板、在线答疑，以及网上测试系统等在内的网络教学平台。课程资源库的开发与建设，为学生自主学习提供了便利。
（六）根据教学过程，制订教学实施与评价方案
教学过程是指教学活动的展开过程。鉴于此，我们围绕教学过程的三个基本问题，即“我要去哪里？”“我如何去那里？”“我怎么判断我已到那里？”，制定了“兽药检测技术”课程的教学与评价方案，对教学形式、教学方法、实施场所和教学评价等进行了整体设计，同时，在教学过程中，推行“双师”制（学业导师和企业导师）和“双证”制（兽药检验操作合格证、职业技能鉴定证），制定《兽药检测操作规范》《兽药检测技术考核标准》等，这些都为课程的实施与评价提供了物质保障。
三、高职专业核心课程的实施策略
课程的关键在于实施。课程的实施是课程设计理念落实、检验和发展的基点，要按照“教什么、谁来教、在哪教、怎么教”的思路，遵循职业教育规律和职业教育相关原则，做到教学过程与工作过程相结合，教学方式与生产方式相统一。
（一）由“项目经理”领衔组建核心课程教学团队
“核心课程”作为工作任务体系的课程，在行动导向、任务引领的前提下，原有学科体系中任何一个课程门类的教师，都不可能完全胜任新的“核心课程”教学要求。为此，在教学实施中，必须打乱原有教研室（组）的界限，组建以专业带头人、骨干教师、行企兼职教师等为主体的核心课程教学团队。教学团队实行“项目经理”负责制，项目经理由行业兼职教师和专业带头人担任，具体负责课程的教学组织与实施。这种新的教学和合作研究的组织机构，可以完成原来个体教师无法完成的工作任务。
（二）以典型“工作任务”为核心组织教学活动
教学活动是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，是学校实现教育目的、完成教学任务的基本途径。核心课程强调以典型工作任务为载体设计教学活动，因此，在教学过程中，一要按照“做什么学什么，要什么给什么”的课程实施原则，先解决“怎么做”，再逐步解决“为什么这么做”，让学生获得不同任务的工作结果；二要做好“三个转变”，即教材中心向“项目”中心转变，教师中心向学生中心转变，课堂中心向完成任务的实际需要转变；三要加强校企合作，充分利用行业企业的资源优势开展教学活动，营造项目任务完成的真实情境，体现任务“产品”的职业岗位属性。
（三）以“开放式”评价方式综合评定教学效果
教学评价是研究教师的教和学生的学的价值过程，一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法、教学管理诸因素的评价，但更多体现在对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学评价具有诊断、激励、调节等作用。核心课程的目标是培养学生综合岗位能力，“培养学生在复杂的工作情境中作出判断并采取行动的职业能力，开发学生的技术思维”。由于项目教学是围绕完成项目展开的，所以学生学习效果的评价应围绕项目完成的过程，采用“开放式”“多元化”的方式开展过程评价和综合评价，做到学生自评、互评和社会评价相结合，使教学效果的评定更客观、更合理，把教学评价的“话语权”交给社会，留给行业企业。
[参考文献]
[1]张华.论核心课程[J].外国教育资料，2000（5）.
[2]田小禾，谢兰荣.论核心课程内涵的新发展[J].前沿，2006（12）.
[关键词]高职教育 核心课程 建设路径 实施策略
[作者简介]陈圆（1981- ），女，江苏泰兴人，江苏畜牧兽医职业技术学院动物药学院，副教授，博士，研究方向为课程与教材建设、胶体与表面化学。（江苏 泰州 225300）
[课题项目]本文系2011年度江苏省职业教育教学改革研究课题“高职教育兽药类专业建设适应性研究”（课题编号：GYA11）的阶段性研究成果和2012年江苏省“青蓝工程”资助项目的研究成果之一。
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0112-02
课程承载着专业的培养目标，既是高职专业人才培养方案的基本单元，也是实现高职人才培养目标的重要保障。教育部高职高专处范唯认为，课程建设是专业发展无法回避的一个问题，课程是学校的产品，是专业的细胞，课程体系决定了专业的基本架构。因此，作为决定人才培养质量和岗位能力的关键因素，专业核心课程的开发与设计、教学方案与课程标准的制定和实施，就成了高职教育专业建设与课程改革的重要取向，也是当前高职教育迫切需要解决的核心问题。
一、高职专业核心课程的内涵与定位
一般认为，“核心课程”的概念起源于19世纪末20世纪初，以德国教育家齐勒的“齐勒计划”和美国教育家帕克的“帕克计划”为标志。前者认为教育的根本目的在于培养“善的意志”，为此齐勒把文学、神学、世俗历史等课程置于课程体系的核心地位，使之成为“核心课程”；后者整合了赫尔巴特的“统觉学说”和福禄倍尔的“儿童观”，把人类学、矿物学等学科统合形成“核心课程”。20世纪30～50年代，“核心课程”倾向于对社会问题或生活领域的核心设计，主张“以某些社会生活为主题，特别是以一些重大的社会问题为中心来编制学校课程、组织教学内容”，把学科知识以学习者的需要和社会、生活问题为核心组织起来，形成了学科取向和混合取向的核心课程组织模式。20世纪90年代，核心课程主要是指学生必需的课程，泰勒把语言、文学、历史、数学和科学五个科目列入核心课程。现代核心课程“使学生在文化接受理念中把个性发展、社会需要与共同关注的民族振兴甚至涉及全人类命运的问题联系起来”，其主要目的是为学生提供能够在未来社会有效发挥作用所需要的概念、技能和态度，让课程与学生生活和现实社会更有效地融合。
从词源看，核心课程是课程体系中“居于核心位置的、具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的联系”，彼此之间不是客观的，而是价值负载的。可以说，核心课程的开发与建设是一个价值追求的过程。
高职教育的典型特征是高等性、职业性和实践性，其课程是职业教育中与学生直接“面对面”的关键部分。“职业教育的课程不能只针对某个岗位，应该针对一个职业群，并且是在职业生涯中可以晋升的职业群。”因此，高职教育的专业核心课程应是人才培养过程中为实现人才培养目标，对学生掌握核心知识和核心能力，与职业岗位（群）技能密切相关的、对提高该专业核心竞争力起决定作用的课程。高职专业核心课程具有专业性、一致性、职业性和特殊性等特点，是体现一个专业的特色，并以该专业相对应的岗位群中最核心的理论和技能为主要内容的课程。正是由于核心课程的这些特点，才使得专业与专业之间得以区别，彰显出各自的特色。
二、高职专业核心课程的开发与建设路径
高职核心课程的开发是一项复杂的系统工程，受到众多要素的作用与制约。高职教育是一种比普通高等教育更贴近社会及经济的特殊教育类型，其教育目标具有明确的就业定位与职业指向。因此，高職教育核心课程的开发应坚持多元化的开发主体，由“教育专家主导”向“社会需求主导”转变，课程内容的选定既要充分反映经济社会和学生自身发展的需要，又要符合高职教育的发展和学生职业能力的养成规律，使学生在掌握必备理论知识的基础上，具备胜任相关岗位的职业能力，体现高职教育的“高等性”和“职业性”。具体的开发与建设路径如下图所示。
（一）根据岗位需求，确定课程培养目标
高职教育的培养目标是培养生产、建设、服务和管理第一线需要的，能够“下得去、留得住、用得上”的高素质高技能人才。因此，高职课程必须围绕实际岗位技能确定具体目标，以产业需求为依据，以学生职业能力的培养为核心，以培养学生形成解决职业岗位实际问题的技术应用能力为“主线”。“没有明确的岗位（群）要求，课程组织的‘专门化领域’就缺乏范围依据，也就开发不出符合高职教育本质要求的课程。”以“兽药检测技术”课程为例，我们走访兽药行业、企业技术人员，对与兽药检测有关的知识和能力结构进行广泛调研，进一步明晰了该核心课程的培养目标，即具有对兽药进行生产过程中的质量控制、药品的定性鉴别、杂质限量检查、原料与制剂质量检测，以及检验报告的出具等质量检测岗位需要的能力结构和目标。
（二）根据工作任务分析，提炼课程核心能力
核心课程开发的关键是项目任务的确定，项目任务来源于一线企业的生产过程。因此，我们邀请了兽药行业企业品控技术人员、课程专家、专业带头人、骨干教师对兽药企业质量检验方面应该具备的岗位能力进行分析，并按照工作任务分析表设计的内容进行工作任务分析，确定工作模块的难易程度，统计不同工作模块的出现频率，并由此通过“头脑风暴法”形成基于职业岗位（群）的核心能力。
（三）根据行业与职业规范，制定核心课程标准
课程标准是对学生经过一段时间的学习后“应该知道什么”和“能做什么”的界定和表述，它是课程建设、教材编写、教学设计和学生学业评价的基础和依据，在一定程度上，也反映了国家对学生学习结果的期望。高职教育职业定向性的特点，决定了高职核心课程标准的制定既要体现行业规范、职业资格标准及职业岗位能力的要求，实现课程标准与职业标准相对接，又要发挥行业企业的作用，实现课程标准与工作过程相衔接。为此，我们以工作任务为载体，引入《兽药生产质量管理规范》，校企共同制定了“兽药检测技术”课程标准，将专业知识传授和职业素质培养贯穿于能力培养全过程，以能力达标和素质具备作为课程标准，充分体现理实一体、工学结合的基本特征。 （四）根据课程结构与内容分析，设计核心课程模块
高职教育的主要功能决定了高职教育课程体系有别于学科教育课程体系，其课程体系必须对应于工作结构，以具体化的工作项目（行动化的学习项目）为载体，按照同级性和相关性的原则，以工作体系的结构作为课程内容序列结构的基本依据，把工作任务分析的结果转化为“重构”意义上的课程模块，建立融实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容的相对完整的知识与能力体系。为此，我们打破原有课程的学科性架构，以工作任务为核心选择课程内容，以职业能力为主线设置教学模块，每个教学模块设有一个或多个项目，每个项目又分解成若干任务，将知识点分散在各个项目的任务中，从而建构与工作结构相对应的整体化的核心课程体系。
（五）根据“项目”载体，开发核心课程资源库
课程资源也称教学资源，是课程与教学信息的来源。核心课程资源库的开发，必须充分体现典型性、真实性和整体性，要与职业岗位“接轨”，围绕“项目”学习的任务组织编排；要坚持动态变化原则，将“四新”引入课程资源库中。课程资源库应包括课程标准与要求、教学指导（授课计划、电子課件、教学视频）、教学素材（企业案例、参考书目、图片库等）、课程网站、留言板、在线答疑，以及网上测试系统等在内的网络教学平台。课程资源库的开发与建设，为学生自主学习提供了便利。
（六）根据教学过程，制订教学实施与评价方案
教学过程是指教学活动的展开过程。鉴于此，我们围绕教学过程的三个基本问题，即“我要去哪里？”“我如何去那里？”“我怎么判断我已到那里？”，制定了“兽药检测技术”课程的教学与评价方案，对教学形式、教学方法、实施场所和教学评价等进行了整体设计，同时，在教学过程中，推行“双师”制（学业导师和企业导师）和“双证”制（兽药检验操作合格证、职业技能鉴定证），制定《兽药检测操作规范》《兽药检测技术考核标准》等，这些都为课程的实施与评价提供了物质保障。
三、高职专业核心课程的实施策略
课程的关键在于实施。课程的实施是课程设计理念落实、检验和发展的基点，要按照“教什么、谁来教、在哪教、怎么教”的思路，遵循职业教育规律和职业教育相关原则，做到教学过程与工作过程相结合，教学方式与生产方式相统一。
（一）由“项目经理”领衔组建核心课程教学团队
“核心课程”作为工作任务体系的课程，在行动导向、任务引领的前提下，原有学科体系中任何一个课程门类的教师，都不可能完全胜任新的“核心课程”教学要求。为此，在教学实施中，必须打乱原有教研室（组）的界限，组建以专业带头人、骨干教师、行企兼职教师等为主体的核心课程教学团队。教学团队实行“项目经理”负责制，项目经理由行业兼职教师和专业带头人担任，具体负责课程的教学组织与实施。这种新的教学和合作研究的组织机构，可以完成原来个体教师无法完成的工作任务。
（二）以典型“工作任务”为核心组织教学活动
教学活动是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，是学校实现教育目的、完成教学任务的基本途径。核心课程强调以典型工作任务为载体设计教学活动，因此，在教学过程中，一要按照“做什么学什么，要什么给什么”的课程实施原则，先解决“怎么做”，再逐步解决“为什么这么做”，让学生获得不同任务的工作结果；二要做好“三个转变”，即教材中心向“项目”中心转变，教师中心向学生中心转变，课堂中心向完成任务的实际需要转变；三要加强校企合作，充分利用行业企业的资源优势开展教学活动，营造项目任务完成的真实情境，体现任务“产品”的职业岗位属性。
（三）以“开放式”评价方式综合评定教学效果
教学评价是研究教师的教和学生的学的价值过程，一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法、教学管理诸因素的评价，但更多体现在对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学评价具有诊断、激励、调节等作用。核心课程的目标是培养学生综合岗位能力，“培养学生在复杂的工作情境中作出判断并采取行动的职业能力，开发学生的技术思维”。由于项目教学是围绕完成项目展开的，所以学生学习效果的评价应围绕项目完成的过程，采用“开放式”“多元化”的方式开展过程评价和综合评价，做到学生自评、互评和社会评价相结合，使教学效果的评定更客观、更合理，把教学评价的“话语权”交给社会，留给行业企业。
[参考文献]
[1]张华.论核心课程[J].外国教育资料，2000（5）.
[2]田小禾，谢兰荣.论核心课程内涵的新发展[J].前沿，2006（12）.