学习,是从“未知”到“知”,从“不会”到“会”,从“没有”到“有”,从旧的“有”到新的“有”的过程。这“未知”“不会”和“没有”,可能是世上的人都“未知”,都“不会”,都“没有”,也可能是别人“已知、已会、已有”,只是我“未知、不会、没有”。长期以来,学生所习惯的学习过程便是由教材、教师把别人“已知、已会、已有”的东西传授给他们,通常的做法是在教师的训练下一步一步靠近现成的答案,或干脆等教师把答案告诉他们之后,花工夫背下来;再就是跟着教师按设定的模式反复操练,逐步掌握由别人设计好的技能和方法。这样的接受性学习当然还是需要的,但是它所产生的“被动性”,一定程度上的“强制性”和“简单重复性”等不利因素,也是需要加以改变的。新一轮课程改革积极倡导新型的学习方式,就是要让学生在已习惯了的接受性学习之外,学会探究性学习。
　　语文是一门实践性很强的课程,语文知识往往是通过大量的语文实践积累的,语文能力是在语文实践过程中逐步形成的。“告诉”,并不能使学生“学会”;背得滚瓜烂熟,并不表明语文素养就获得了。对于语文课程而言,探究性学习可以理解为在问题情境中发现问题、解决问题并生成新问题的学习。
　　阅读是语文课程中极其重要的学习内容,现代阅读观认为,阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在阅读教学中,必须强调学生阅读的自主性和独立性,文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。要让学生自己阅读,自己学会阅读。要重视学生的独特感受和体验,每个学生的生活经验和个性气质都不一样,应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应。“阅读是一种被引导的创造(萨特语)”,学生在阅读中并不是消极地接受、索取意义,而是积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。阅读教学更加注重感性的学习,注重体验、感悟、理解、应用。因此,探究性阅读应该成为阅读教学中一种重要的学习方式。
　　
　　一、引发探究兴趣,形成探究期待
　　
　　教师作为一名阅读教学的组织者和引导者,就要凭借自己对教材“超前阅读”的优势,有意识地调动学生对教材已有的认知经验,引导他们拿已有的生活经验感知与教材进行碰撞,从而形成对阅读内容的预见和猜测,形成对文本情真意切的探究期待。现以湖北蔡艳芳老师执教《黄河是怎样变化的》一个片段为例来说明:
　　师:同学们,我们生活在美丽富饶的长江之滨,对我国的第一大河流十分熟悉,那么你们对离我们遥远的中国第二大河流黄河又了解多少呢?课前同学们通过多种途径收集了大量有关黄河的各方面资料,现在就请你们谈一谈对黄河的认识,你认为黄河是一条什么样的河?
　　生1:我认为黄河是中华民族的摇篮。
　　生2:我认为黄河是一条多灾多难的祸河。
　　生3:我认为黄河既是中华民族的摇篮又是一条多灾多难的祸河。
　　师:你们说得对。黄河既是中华民族的摇篮,又是一条多灾多难的祸河。那么黄河是怎样由“摇篮”变成“祸河”的呢?同学们想过这个问题吗?(指名几位同学自由即兴发言)今天,我们就来学习第16课《黄河是怎样变化的》,看看文中又是怎样讲的?
　　从上述教学片段可以看出:学生在教师引导下由课前收集有关资料,引发了同学们的探究兴趣,同时也为同学们在探究性学习的过程中发现主要问题作好铺垫,强烈的探究期待已经形成。当学生带着一种强烈的期待进入阅读的时候,其效果必然是最佳的。
　　
　　二、明确核心话题,引导探究感悟
　　
　　探究性阅读是从话题开始的。话题是进行探究性阅读的关键。阅读是阅读主体特定的心智活动,教师要让学生和文本展开直接对话,直接的思维碰撞。因为参与对话和碰撞的学生是个性独特的个体,他们的“已知”不尽相同,所以在对话与碰撞的过程中形成的问题是不同的,教师需要点拨和学生领悟的东西必然有轻重之分。教师首先要做的就是引导学生选择那些符合时代特点,具有时代意识,适宜学生终身发展,关联课文价值取向的核心话题,再让学生围绕这一核心话题,本着自主、自愿、自由的原则,立足于课文,从课文中去探究寻找事例或方法,并抓住其中的重点词语、句子,通过反复地多种形式的诵读,细细品味语言,深化对核心问题的感悟。大量的实践已经证明:抓住了课文的中心话题,再进行恰当的处理是教学取得成功的关键。
　　为了探究活动的顺利推进,教师有时也需要适当的预设和点拨。因为学习探究的自由也是有限度的,它不能以学习探究的杂乱无序为代价。毕竟,我们还是在课堂集中授课制的背景下伸展我们的教学翼翅。那些无限度的放任是教学上的“放羊”表现,并不是真正的自由。我们反对教学过程的强行预设,但也不排斥有效预设。适当的点拨不是分析,而是引导,是不断建构新话题,不断探究,不断感悟,以至求解的过程。
　　我们来看内蒙古李智老师关于《鲸》的教学设计中的一个片段。
　　师在激趣导入,引导质疑后,明确本课的研究重点:了解课文写了鲸的哪些特点?体会作者是采用什么方法来表现这一特点的?
　　师:下面就请同学们自由读课文,然后选出自己最喜欢的段落用最喜欢的方式来学习,看看鲸有什么特点?想想作者是怎么写这些特点的?想画的同学可以画一画,想读的同学可以读一读,想写的同学可以写一写,想记的同学可以记一记,可以自己独立思考,也可以和其他同学合作完成。
　　学生或三三两两,或独自一人,或轻声读画,或高声朗读,或议论纷纷,或埋头作画……课堂气氛十分活跃,孩子们沉浸在自我探究、自我发现的喜悦之中。
　　探究的自主性与独立性是形成创造个性的基础。要尊重每个学生探究的自主性、独立性,不能轻易否定,不强迫“从众”,要正确处理学生探究发现的共性和个性的关系。当学生进行探究性阅读时,学习活动愈是自主,那么研读的过程就愈能反映学生的个性,发展学生的个性。这一片段的设计基本体现了上述原则。教师真正把学习的自由、学习的权利、学习的欢乐还给了学生,让学生有充分的条件去自主探索,去读书研究,真正实现自我发现和发展。
　　
　　三、进行合作探究,促进成果整合
　　
　　学生自己去发现问题,提出问题,探究问题,解决问题,张扬了个性,体现了学习的主体性。但个体和小组探究的结果存在局限性,只有通过交流,才能使各自的思想相互碰撞,激起更深层次的火花;只有通过交流,学生才能更好地学习别人的探究成果,充实自己的探究成果。更为重要的是,交流是研究成果的展示,是探究问题答案的一种呈现,是学生体验探究成果的喜悦感和成就感的外在表现。
　　探究是个圆形结构,交流学习成果是为了让学生在不同的学习伙伴中获得不同的精神滋养,对探究的归结就是将这种集体智慧提炼升华的过程。这样的交流归结让学生明白智慧的整合比智慧的独占有意义得多 。进行交流归结时,要努力展现真实性,鼓励学生亮出自己的观点,允许学生独树一帜,允许争论,允许学生随时质疑,允许学生保留自己的看法,从而促进学生个性的全面发展。
　　另外,在教学中,我们还发现,学生往往比较关心答案是否正确,而不太关心解决问题的过程。更不会自觉地对自己的探究活动进行反思体悟。古人说:“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。”还应补充一句:“心中悟出始知深。”而进行探究归结,亦能通过比较、整合,真正把握知识的真谛。
　　
　　四、通过活动体验,落实探究延伸
　　
　　一堂高质量的阅读教学课,应该有两个层次:围绕核心话题进行深入探究,这仅是第一层次;引导学生围绕学习要求,结合学习材料,开展丰富多彩的语文课外活动,在活动中体验,在活动中思考,在活动中落实对探究的延伸,在活动中落实课内外融合,在活动中提高语文素养。也只有这样,课堂教学才会呈现立体结构,才会将学生的思想引渡到更宽更广的精神境界。如在学完《动物的互惠互助》一文后,可布置学生收集一些动物的奇趣知识,制成卡片,与班级同学交流;再如学完《爬山虎的脚》一文后,可布置学生收集一些植物的叶子做成标本,并查阅有关资料,为标本配上解说词,再在班级举办一次专题展览。还可围绕与课文内容相关的问题举办讨论会、辩论会;或围绕更加广泛的课题展开网上对话、网上讨论等。
　　在阅读教学实践中,我们应该坚持“凡是学生能自己发现的知识,教师决不替代;凡是学生能独立解决的问题,教师决不暗示”。因为在自主探究的课堂上,学生会表现出极大的兴趣和积极性,学生会对学习的内容有深刻的理解并获得成功后的积极情感体验,教师自己也常常会有意外的收获。阅读教学中的探究性学习,它不只是一种学习的方式,更是一种教学的观念,一种教学的思想。