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语文教师对语文学科教学的研究，需要遵循历史主线，纵观高中语文学科20多年来的教学，在课程改革与核心素养的视角之下，本学科的教学正经历着一些显著的变化，从三维目标的实现到核心素养的落地，语文学科教学的目标越来越贴近学生的发展需要。同时要注意的是，这两种形态下对语文学科教学目标的描述，与实际教学之间还存在着一定的差距，语文学科的实际教学更多的还是瞄准应试的需要，更多的还是侧重于知识的积累，以及听说读写能力的应试指向。要弥补两者之间的差距，更多的还在于教师教学观念的转变，为了学生的应试而不囿于应试，追求核心素养的落地，应当成为高中语文教师的基本认识，在这样的努力过程中，笔者想特别强调一个元素，那就是“情感”。
之所以强调情感这个要素，课程改革中情感三维目标之一，核心素养所强调的必备品格也是由情感来支撑的，同时学生的学习过程是认知与情感结合的产物，指向着学习能力与学习品质。因此关心情感要素，既是语文学科人文性的指向，也是学生必备品格与关键能力的指向。考虑到学生的人文素养、思想品质、价值观念的形成需要深化情感教育，因此可以考虑让学生在情感熏陶和感染中获得素养品质的提升。[1]
一、唯有情感能够抵达经典文本的本质
很多被选入教材的课文都被认为是经典，经典的意义在于它能够经过时间的洗涤，而给后人留下足以明事达理的意义。需要指出的是，经典文本未必是指古代的文本，同样也可以是近代、现代、当代的文本，只要经得起众口传唱，就可以认为是经典。从这个角度来看，史铁生的《我与地坛》（统编版高中语文上册，节选）就可以认为是经典。从一般意义上来说，《我與地坛》所写内容明确，一读便知，而且语言朴实、通俗易懂[2];而从情感的角度来看，这篇文章所描写的人与事，更可以给高中学生带来更多的心理共鸣——借用共鸣这个概念，是想建立一个教育隐喻：只有学生的情感能够与文本之间形成共鸣，学生才能真正读懂文本。而要引起这个共鸣，就需要教师精心进行教学设计，以让学生的情感频率与文本的情感频率趋于一致。
应当说《我与地坛》这篇课文，在教学中确实应当发掘其中的情感要素，只有这样才能读懂作者史铁生在文中的一些经典表述。比如说：
它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿。四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙又散落了玉砌雕栏……
何谓“它等待我出生”？何谓“又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”？这都是值得细细咀嚼的，这里不妨先把它掰开来：它是谁？为什么说是“等待”？毫无疑问，“它”应该是指“地坛”，那这里所说的“等待”又体现了什么样的情感要素呢？在笔者看来，这里必须让学生认识到：等待的两端分别是一个人，与一个地方。当一个地方默默地在等一个人时，可能它的外观会出现变化，但等待的情感凝聚在一砖一瓦当中，就形成了一个凝固着情感的样态：剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙又散落了玉砌雕栏的地坛，等到了一个双腿残废的青年……此时如果再让学生设身处地去领悟这一情境，就可以发现学生很容易生成一种情感：或许自己正在狂妄的年龄，无法想象自己遇到史铁生这种情况应如何自处，此时学生双眸中所流露出来的复杂感受，可以引导学生更深入地走入文本。
二、经典文本的情感元素需要用心体悟
对《我与地坛》这篇课文的解读，很多时候读者都会选择生命视角，这确实是一种很自然的选择，正是因为人们看到这篇文章所隐含的“至真、至诚、至情”的美质，且不知感动过多少人，所以人们才认为作者对生命的沉思和超越也深深令人折服。[3]其实生命视角本质上是一种情感视角，无论是对生命的尊重，还是对生命的敬畏，与其说是认知的产物，倒不如说是情感的产物，因为相比较而言，读者在遇到一篇经典的文本时，首先唤起的是情感上的感受，其次才是认知上的变化。因此挖掘经典文本的情感要素，实际上是文本解读的重要基础，忽视了这个基础，对文本的解读、对文本主旨的追求，无异于缘木求鱼。也因此笔者认为，面对经典文本进行解读的时候，要寻找到其中的情感元素，学生就必须用心感悟。
《我与地坛》中有这样的一段：
我一连几小时专心致志地想关于死的事，也以同样的耐心和方式想过我为什么要出生。这样想了好几年，最后事情终于弄明白了：一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实;上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日……
西方哲学曾经有一个古老的命题：是生，是死，这是个问题！作为哲学问题，其更多的是引导后来人走向智慧，这本身是一个认知领域的问题;但这又不只是一个哲学问题，比如从史铁生的视角来看这样一个命题，其思考得出的结论是“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，而既然如此，作者也就便看开了。
何为看开？其实也就是不再纠结，“无论什么样的人，都会纠结于一些事情”，这是笔者在课堂上引导学生思考时，学生说出的一句原话。当学生做出这样的判断时，就可以发现无论是史铁生对自己残疾与否的关注，还是高中生所想到的那些人和事，都必然会从情感上做出一些取舍，对一件事情，是纠结还是放下？学生也必然会做出一些选择。这样一个过程，实际上就是学生用心体悟后，所获得的情感结果。由此也可以认为，面对像《我与地坛》这样的经典文本的解读，确实需要学生用心体会，而所谓用心，其实就是情感参与。于是就可以发现，学生的情感与文本之间形成了一个“回路”，从而也就能做到上面提及的频率的接近，进而让学生与文本之间能够形成情感上的共鸣。
三、情感体悟可以建立在重复基础之上
笔者的拙作中出现了“重复”这个概念，而至此方才提及，不是因为忘却，而是为了强调。从常规的视角来看，重复是一次次的轮回，而修辞论美学则认为，重复是一种有效的修辞手段。[4]基于文本解读的需要，基于情感激发的需要，基于语文学科核心素养培育的需要，笔者以为在文本解读中，一方面需要学生对课文尤其是对课文中的一些重点部分，一次次一遍遍的反复阅读，这就是一个重复过程。古人所说的书读百遍，其义自现，其实是符合认知规律的，因为这改变的阅读并不是机械的重复，而是如同夯实地基一样，每次都能前进一分，如此累积，量变必然引起质变;而从修辞美学的角度来看，将重复理解为一种有效的修辞手段，其实是强调重复的一种艺术，意思是说通过不同形式的重复，就可以达到认知心理学中所说的变式的效果。
于是在指导学生解读课文时，就可以反复读原文与反复读重点相结合，也可以原文重复与互文解读相结合，还可以有声朗读与默读相结合，更可以重复读与反复写相结合，甚至还可以文字阅读与图示相结合……通过不同形式的重复，学生对文本的理解就可以步步深入，如此累积，情感就能够被激活，文本真义自然可以为学生所领会。从这个角度来讲，高中语文中的文本重复解读是有意义的，情感也就可以成为驱动学生高效阅读与核心素养培育的重要力量。
参考文献：
[1]徐敏丹.以《我与地坛》为例谈高中语文的情感教育[J].现代语文：教学研究，2014（4）：92-93.
[2]邵军.我教《我与地坛》[J].中学语文：教师版，2005（4）：27-28.
[3]朱菊香.生命的沉思与超越——重读《我与地坛》[J].语文建设，2007（10）：39-40.
[4]杨仕威.重复：言说的力量——《我与地坛（节选）》文本解读[J].中学语文：教学大参考旬刊，2010（11）：47-48.
谈幼珍，湖北省黄石市第二中学教师。
之所以强调情感这个要素，课程改革中情感三维目标之一，核心素养所强调的必备品格也是由情感来支撑的，同时学生的学习过程是认知与情感结合的产物，指向着学习能力与学习品质。因此关心情感要素，既是语文学科人文性的指向，也是学生必备品格与关键能力的指向。考虑到学生的人文素养、思想品质、价值观念的形成需要深化情感教育，因此可以考虑让学生在情感熏陶和感染中获得素养品质的提升。[1]
一、唯有情感能够抵达经典文本的本质
很多被选入教材的课文都被认为是经典，经典的意义在于它能够经过时间的洗涤，而给后人留下足以明事达理的意义。需要指出的是，经典文本未必是指古代的文本，同样也可以是近代、现代、当代的文本，只要经得起众口传唱，就可以认为是经典。从这个角度来看，史铁生的《我与地坛》（统编版高中语文上册，节选）就可以认为是经典。从一般意义上来说，《我與地坛》所写内容明确，一读便知，而且语言朴实、通俗易懂[2];而从情感的角度来看，这篇文章所描写的人与事，更可以给高中学生带来更多的心理共鸣——借用共鸣这个概念，是想建立一个教育隐喻：只有学生的情感能够与文本之间形成共鸣，学生才能真正读懂文本。而要引起这个共鸣，就需要教师精心进行教学设计，以让学生的情感频率与文本的情感频率趋于一致。
应当说《我与地坛》这篇课文，在教学中确实应当发掘其中的情感要素，只有这样才能读懂作者史铁生在文中的一些经典表述。比如说：
它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿。四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙又散落了玉砌雕栏……
何谓“它等待我出生”？何谓“又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”？这都是值得细细咀嚼的，这里不妨先把它掰开来：它是谁？为什么说是“等待”？毫无疑问，“它”应该是指“地坛”，那这里所说的“等待”又体现了什么样的情感要素呢？在笔者看来，这里必须让学生认识到：等待的两端分别是一个人，与一个地方。当一个地方默默地在等一个人时，可能它的外观会出现变化，但等待的情感凝聚在一砖一瓦当中，就形成了一个凝固着情感的样态：剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙又散落了玉砌雕栏的地坛，等到了一个双腿残废的青年……此时如果再让学生设身处地去领悟这一情境，就可以发现学生很容易生成一种情感：或许自己正在狂妄的年龄，无法想象自己遇到史铁生这种情况应如何自处，此时学生双眸中所流露出来的复杂感受，可以引导学生更深入地走入文本。
二、经典文本的情感元素需要用心体悟
对《我与地坛》这篇课文的解读，很多时候读者都会选择生命视角，这确实是一种很自然的选择，正是因为人们看到这篇文章所隐含的“至真、至诚、至情”的美质，且不知感动过多少人，所以人们才认为作者对生命的沉思和超越也深深令人折服。[3]其实生命视角本质上是一种情感视角，无论是对生命的尊重，还是对生命的敬畏，与其说是认知的产物，倒不如说是情感的产物，因为相比较而言，读者在遇到一篇经典的文本时，首先唤起的是情感上的感受，其次才是认知上的变化。因此挖掘经典文本的情感要素，实际上是文本解读的重要基础，忽视了这个基础，对文本的解读、对文本主旨的追求，无异于缘木求鱼。也因此笔者认为，面对经典文本进行解读的时候，要寻找到其中的情感元素，学生就必须用心感悟。
《我与地坛》中有这样的一段：
我一连几小时专心致志地想关于死的事，也以同样的耐心和方式想过我为什么要出生。这样想了好几年，最后事情终于弄明白了：一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实;上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日……
西方哲学曾经有一个古老的命题：是生，是死，这是个问题！作为哲学问题，其更多的是引导后来人走向智慧，这本身是一个认知领域的问题;但这又不只是一个哲学问题，比如从史铁生的视角来看这样一个命题，其思考得出的结论是“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，而既然如此，作者也就便看开了。
何为看开？其实也就是不再纠结，“无论什么样的人，都会纠结于一些事情”，这是笔者在课堂上引导学生思考时，学生说出的一句原话。当学生做出这样的判断时，就可以发现无论是史铁生对自己残疾与否的关注，还是高中生所想到的那些人和事，都必然会从情感上做出一些取舍，对一件事情，是纠结还是放下？学生也必然会做出一些选择。这样一个过程，实际上就是学生用心体悟后，所获得的情感结果。由此也可以认为，面对像《我与地坛》这样的经典文本的解读，确实需要学生用心体会，而所谓用心，其实就是情感参与。于是就可以发现，学生的情感与文本之间形成了一个“回路”，从而也就能做到上面提及的频率的接近，进而让学生与文本之间能够形成情感上的共鸣。
三、情感体悟可以建立在重复基础之上
笔者的拙作中出现了“重复”这个概念，而至此方才提及，不是因为忘却，而是为了强调。从常规的视角来看，重复是一次次的轮回，而修辞论美学则认为，重复是一种有效的修辞手段。[4]基于文本解读的需要，基于情感激发的需要，基于语文学科核心素养培育的需要，笔者以为在文本解读中，一方面需要学生对课文尤其是对课文中的一些重点部分，一次次一遍遍的反复阅读，这就是一个重复过程。古人所说的书读百遍，其义自现，其实是符合认知规律的，因为这改变的阅读并不是机械的重复，而是如同夯实地基一样，每次都能前进一分，如此累积，量变必然引起质变;而从修辞美学的角度来看，将重复理解为一种有效的修辞手段，其实是强调重复的一种艺术，意思是说通过不同形式的重复，就可以达到认知心理学中所说的变式的效果。
于是在指导学生解读课文时，就可以反复读原文与反复读重点相结合，也可以原文重复与互文解读相结合，还可以有声朗读与默读相结合，更可以重复读与反复写相结合，甚至还可以文字阅读与图示相结合……通过不同形式的重复，学生对文本的理解就可以步步深入，如此累积，情感就能够被激活，文本真义自然可以为学生所领会。从这个角度来讲，高中语文中的文本重复解读是有意义的，情感也就可以成为驱动学生高效阅读与核心素养培育的重要力量。
参考文献：
[1]徐敏丹.以《我与地坛》为例谈高中语文的情感教育[J].现代语文：教学研究，2014（4）：92-93.
[2]邵军.我教《我与地坛》[J].中学语文：教师版，2005（4）：27-28.
[3]朱菊香.生命的沉思与超越——重读《我与地坛》[J].语文建设，2007（10）：39-40.
[4]杨仕威.重复：言说的力量——《我与地坛（节选）》文本解读[J].中学语文：教学大参考旬刊，2010（11）：47-48.
谈幼珍，湖北省黄石市第二中学教师。