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教育者要树立“大先生”的教育情怀，为塑造学生“品格、品行、品味”而教。拥有教育情怀的教育者不会囿于形而下的功利意义，而是追问教育形而上的意义，会在教学中让青少年不断实现生命生成，不断迈向生命超越，不断趋于生命自由之境。
“人是惟一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人。”[1]教育使人和动物区分开來，受教育的过程就是人从未竟状态向完满状态前进的过程，教育引领个体追逐生命意义的曙光，实现生命价值的跃升。人正是在教育中认识世界、认识自我，于教育活动中由物质世界走向精神世界，在意义世界中寻求生命的最高价值。
一、生命灵动性的压抑：现实教育场域中生命的迷失
所谓本真的教育应是“直面人的生命、通过人的生命，为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[2]。生命是教育的基点，教育是凸显生命灵动性的广袤苍穹，正是教育给了个体生命自由生长、生成的可能，给了个体生命臻于精神自由的可能。因此，教育者应立足生命，站在生命的视角开展教育活动，为生命打造灵动起舞的教育世界。然而，现实教育场域中个体生命的灵动性被压抑，自杀、校园暴力等青少年教育问题不断涌现，教育中原本灵动的生命走向萎靡，甚至死亡，现实教育正诉求着唤醒生命灵动性的本真教育回归。
（一）程式化的教育工厂—工具理性的教育目的
自斯宾塞提出“什么知识最有价值”以来，人们对教育价值的追问从未止步。然而，在社会日益进步的同时，原本追求生命灵动舒展的教育却投向了功利主义的怀抱，成为了被工具理性奴役的“制器性活动”。膨胀的工具理性导致人们关注的是“教育能做什么，能制造什么，以及教育做了什么，制造了什么”[3]。生命个体被视为制造的工具，唤醒生命灵动性的本真教育被异化为生产准职业者的程式化教育工厂，培养完满生命的教育过程演变成了“产销对路”的“商品买卖”。教育成为了按流程制作产品的产业链，凡考试不考的尽量不教，凡和考试无关的尽量不做。在沉重的学习压力下的青少年沦为没有生命意识的“物”，原本追问为何而生的生命个体沦为了虚空的存在，“他们的人格在抽象、空洞的知识里被肢解了，他们觉得受骗，觉得自己没有被人当作人看待。他们想不透所有的功能性知识跟自己的生命未来有什么关系。他们在学业生活上都看不出方向，觉得自己生活在绵延不断的压力下，什么也没学到”[4]，青少年自杀、心理畸变、校园暴力事件等问题的不断涌现，或许是生命灵动性被压抑的个体对功利化教育的反抗。
（二）孤独的学习者—走向封闭的教育形式
“生命是一种存在，是与环境、与自身所构成的关系中的一种存在。”[5]因此，所谓教育过程其实就是生命与生命、生命与环境互通互融、互相体认的过程。然而当今教育在功利主义支配下，成为了教室里的学问。一方面，在学校中，书本和课堂成为教育的主要媒介，充满奥秘的生活世界被高筑的校墙隔绝，原本鲜活灵动的生命被标榜着“挣大钱”的分数、名次紧紧束缚在不见天日的一隅之地中。这种脱离生活、脱离自然、脱离社会、机械平庸的教育形式使具有生命意识的青少年异化为孤独的学习者，他们会以为自己所看到的就是整个世界，以为自己所学到的就是所有知识，以为自己所领悟的就是一切是非善恶，如柏格森所言的“生命冲动”便会陷入沉寂，叔本华所言的“生命意志”便会日渐消解。另一方面，被功利主义钳制的教育场域中师生、生生间的交往处于匮乏状态，教师讲授，学生只是静坐、静观、静思。在课堂上，一些学生对老师提出的质疑问难换来的只是“就你话多”“不准说话”的训斥，原本应是人对人主体间灵肉交流的教育活动走向闭锁，个体只能在以自我目标为中心的追求中奔波，抑或沉溺在电子产品和互联网打造的虚拟世界中寻求精神慰藉，于是“生命幽深之际通向他人与世界、与他人和世界相遇的心灵之窗口也许将永远闭锁”[6]。
（三）单一的知识仓库—知识本位的课程取向
自哲学家培根提出“知识就是力量”以来，人们更多地看到了知识的经济价值、社会价值，却忽略了知识对个人的精神价值，最终日益功利化的教育导致学校课程趋向于以知识为本位，局限于单一科学知识的教学，认为青少年受教育的过程“就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，‘将白纸黑字的书本—明白无误的东西带回家即可’”[7]。于是，唤醒生命灵动性的教育活动变成了知识授受的过程。虽然当前素质教育改革看到了现实教育场域中人文性的缺失，但是来自社会、父母等多方的压力以及功利追逐的声色犬马使学校教育再次复归知识本位的轨道。这种课程取向忽略了人文课程对生命充盈的重要意义，淹没了精神生活对青少年生命的独特价值，遗忘了青少年生命的非理性与完整性，遮蔽了生命的创造性和独特性，致使个体生命沦为储存单一知识的仓库，虽然可以在题海中游刃有余，但却在精神上实为匮乏。学校一味强调为应试而教，却没有看到人文学科对青少年生命的重要意义，表面是挂着“某省优质示范学校”的名号，实际施行着泯灭生命人文情怀的片面课程，最终“让人变得偏激乃至疯狂”，或是“让人变得死板乃至呆傻”[8]。
（四）“讲台上的演说家”—主客二分的师生关系
“教，上所施，下所效也。”从《说文解字》对于“教”字的诠释中，我们可以看出传统教育观中的教师即为“上施者”，教师是“传道、授业、解惑”的主导者。然而，在当今被异化的教育中，教师是高高在上的主体，学生是卑微顺从的客体，“上施者”沦为了“知识的传声筒”“学霸的克隆者”，考试考什么，教师教什么，学生学什么。于是，讲台上“有知者”滔滔不绝地演说，学生只能在观望中学会“何以为生”的科学知识，本应是“生命相遇、心灵相约”的课堂变成了教师的“单口相声”。在这种主客二分的师生关系中，有生命的青少年处于被动地位，师生交往是单向的“教师主体”改造“学生客体”的过程，这不是彼此敞开的生命对话，更不是彰显生命灵动的本真教育。在主客对立的师生关系中，学生只能在集体划一的教学中放弃对生命独特的坚守，只能在权力主义的横行中藏匿对生命自由的向往，只能在唯分数至上的理念中曲解对生命卓越的追求，这样的教育何以凸显生命的灵动？ 二、生命灵动性的唤醒：教育的本真追求
基于对现实教育场域中泯灭生命灵动性的审视，我们看到教育中的生命主体被功利钳制了双脚，被权威束缚了手腕，被沉重的知识包袱扼住了喉咙，追求本真的教育应当是“成人”的生命养成活动而非制器的技术性活动，是促成生命灵动舒展的“百草园”而非束缚生命翩跹起舞的“铁囚牢”，因此教育亟须唤醒生命的灵动性，给生命以自由舒展的空间。
（一）教育目的：助力生命生成，实现生命超越
开展生命信仰教育，进行正向价值引导。工具理性充斥的教育中，学校化为“程序化的加工厂”，教师沦为了唯书至上的教书匠，青少年成为了没有生命意识的考试机器。于是，生命土壤的贫瘠使教育之树日渐枯萎。因此，凸显生命灵动的教育应挣脱功利主义的藩篱，对有生命意识的教育者和青少年进行生命信仰教育。一方面，教育者要树立教育情怀。教育者要树立“大先生”的教育情怀，为塑造学生的品格、品行、品味而教。拥有教育情怀的教育者不会囿于形而下的功利意义，而是追问形而上的教育意义，会在教学中让青少年不断实现生命生成，不断迈向生命超越，不断趋于生命自由之境。如此，教育才能唤醒青少年生命的灵动性。另一方面，教育者要培植学生的生命信仰。“一个没有信仰的人就如一艘没有航标的生命之舟，他不知道自己将驶入何方。”[9]学校教育在传授间接经验的同时应注重信仰教育，教育者要在教学中带领青少年了解信仰的本質与特点，体味信仰的意义与价值。同时，学校还要创设情境引导学生进行信仰选择，培育学生正确选择信仰的能力。只有当学生具备了正确坚定的生命信仰，才能为自己的灵魂寻一处安放之地，才能让自己的生命于天地间灵动舒展。
开展生命审美教育，促成生命诗意安居。“人只有在美的追求中，才能把自己的灵性呈现出来，使我们的世界笼罩上一个虔诚的、富有柔情、充满韵味的光环。”[10]生命在审美中摆脱了功利的羁绊，由现实迈入理想，由有限走向无限，在审美中臻于“从心所欲不逾矩”的自由之境。因此，教育要唤醒生命的灵动性，更应重视生命审美教育。一方面，教育者要培育学生的审美能力。教育者可以通过在学科教学中融入对知识、文化、他者生命的审美，提升学生的审美意识，让他们有“面对一株野菊花而怦然心动”的审美情怀。另一方面，让学生在审美中学会承受生命之重。教育者要引导学生以审美的积极态度对待生命中的潮起潮落，主动肩负人生的重担，将“不可承受的生命之重”视为生命长河浩荡涌动的不朽活力，让生命在风雨中看到彩虹终将出现的希望，让生命在背负重轭的教育中描绘出充满诗情画意的生命画卷。
（二）教育形式：注重生命体验，释放生命个性
回归生活世界，确证生命存在。杜威认为“教育即生活”，“生活世界不是一个单向度的世界，而是一个自然与文化、肉体与灵魂浑然一体的丰富的、开放的、多向度的世界”[11]，个体生命正是在现实生活世界中探求向未来生活世界昂首奋进的方向和动力，摆脱生命的孤独与失落。因此，本真的教育应回归生活世界。一方面，教育者要教“活书”，做“活教育”。人是一个未完成的存在，定格在书本世界中的教育忽视了生命的生成性，泯灭了生命的活力。另一方面，实施“知行合一”的教育。如陶行知所说，本真的教育形式中“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”[12]。唤醒生命灵动性的教育要摆脱闭锁的教育形式，让青少年在劳心劳力的生活世界中摆脱生命的荒诞感，确证生命的本真存在。
注重生命关怀，走向生命敞开。学校教育对成才的过分追求导致教育的附魅，本应是生命走进生命的课堂变成了消音墙，教师滔滔不绝地为教而教，学生为考而学，在这种缺失生命参与的教育形式中，教师和学生之间搭建起了应试的高墙，虽然学生可以考高分，但“若没有生命隐性其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照”[13]。因此，唤醒生命灵动性的教育要敢于打破闭锁的教育形式，走向生命关怀。一方面，教育者要树立关怀意识。教育者要关注学生的心理动态变化，做耐心的倾听者，走进学生的生命世界，关怀其生命成长。另一方面，教育者要培养关怀能力。这就要求教育者不仅要注重专业知识、专业技能的提升，同时也应研修心理学、社会学等知识，把握青少年身心发展的特点、关键时期，学习人与人交往沟通的艺术，从而摆脱闭锁的教育形式，在交往中走向生命敞开。
（三）课程体系：关注生命完整，迈向生命卓越
丰富学校课程体系，加强人文社科教育。目前，学校教育以学科教学为主，虽然能够系统高效地将人类的间接经验传授给学生，但是忽略了青少年的兴趣和需要，片面的科学知识教育泯灭了青少年对人文精神的追求。课程的设置应是丰富多彩的，彰显生命灵动性。一方面，课程内容要文理并重。学校在正常进行科学知识教育的同时也要对青少年进行人文社会科学教育。因为“文科教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程;是体验和提升生命价值的过程;是感悟自由精神的过程”[14]。在文科教育中，教师可以培植个体生命的人文情怀，让青少年在人文世界中品味生命存在的意蕴，使青少年以积极豁达的姿态面对生命的悲欢离合和生死得失。另一方面，学校课程要沟通文理。学科教学中的文科教育和理科教育不应彼此孤立，理科教学中应融入人文精神的培育，文科教学中也应渗透科学知识的学习。摆脱单一片面的课程内容，让课堂由知识的仓库变成精神共舞的舞台，让单一发展的个体生命臻于和谐完整。
转变课程评价模式，实施多元评价体系。当下教育对分数的过分崇拜，导致对课程内容学习成效的评价以单一的考试成绩为标准，这种结果性评价使鲜活的生命个体被分数紧紧禁锢，因此唤醒生命的灵动舒展需要学校课程评价模式的转变。一方面，课程评价应以过程性评价为主。个体生命都是与众不同的存在，只注重分数的结果性评价会导致千人一面的平均状态。课程因生命的存在才有意义，因此课程评价应立足于个体生命，在关注分数的同时，更要看到生命个体的与众不同，鼓励青少年的特长发展，从德、智、体、美、劳等多方面综合评价，让评价助力青少年生命不断生成、超越，而不单单为了选拔甄选。另一方面，让青少年参与到课程评价中去。教师应引导学生进行自我评价，并让生生、师生通过互评来确证他者生命的存在，学生也会在评价中卸下结果性评价带给生命的重负，实现生命的轻盈舒展。 （四）师生关系：展开生命对话，激发生命共舞
创设开放教育氛围，彰显师生主体间性。人不是孤立的存在，他总是处于关系之中。当今教育场域中，教师是神圣不可侵犯的主体，学生是唯命是从的客体，这是一种典型的主客二分师生关系，居高临下的师者权威导致青少年不得不蜷缩起翩翩起舞的生命之翼。在哈贝马斯看来，师生应打破“我—他”这种非此即彼的主体性人际关系，彰显“我—你”交融互通的主体间性，如此“师生在自由的生命对话过程中，向对方生命敞开精神、彼此接纳、无拘无束地互动交流，从而将学生从教师独语控制的思想牢笼中彻底解放出来”[15]。因此，教育必须营造师生互为主体的开放氛围。一方面，教师要树立以人为本的教育观。教师要立足青少年这一生命个体开展教育活动，了解青少年这一“他我”，意识到“他我”和“自我”同样存在，同样需要被尊重、被认可、被发现;另一方面，师生间要进行自由平等的对话。教师要放低姿态，主动走进学生的生命世界，敞开心扉，真诚平等地展开生命對话，给予学生畅所欲言的自由空间。
尊重生命个体差异，尽看满园百花齐放。等闲识得东风面，万紫千红总是春。正是绚烂多彩给了春天盎然的活力，生命也是如此，正是和而不同的生命个体才让大千世界如此可爱。因此，让生命灵动舒展的教育要尊重生命的与众不同。一方面，教育者要守护生命的独特性。正是生命的独一无二性让人有了对可能生活的追求，有了创造的激情。缺失了生命的独特性，世界将黯淡无光，人也将失去对意义的追寻。在罗素看来，参差多态乃是幸福的本源。所以，唤醒生命灵动性的教育要尊重、鼓励青少年的异想天开、标新立异，让生命在独特中创造奇迹，在独特中体味自由，在独特中触发灵性;另一方面，教育者要重视生命的非理性。非理性存在于理性之中，“从表层意义而言，非理性是一集合性概念，是无意识、想象、直觉等因素的统称”[16]，因此教育者要看到生命非理性的一面，意识到“正是因为情感、意志、欲望等内心世界的差异和与众不同，才使得他的独特性得以充分展现”[17]。教育者要走进青少年的精神世界，重视青少年情感、直觉等非理性因素的发展，尊重生命的与众不同，不过分追求整齐划一，给予青少年思想自由驰骋的舞台，如此才能呈现“百花争艳香满园”的繁荣景象。
参考文献：
[1]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：商务印书馆，1985：120.
[2]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000：136.
[3]贺能坤.基础教育的工具理性错位与价值理性回归[J].中国教育学刊，2016（7）：32-37.
[4]孙志文.现代人的焦虑与希望[M].陈永禹，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：17.
[5]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：22.
[6]刘铁芳.守望教育[M].上海：华东师范大学出版社，2004：122.
[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联出版社，1991：45.
[8]吴康宁.教育之真谛：保持必要的张力[J].教育科学论坛，2007（2）：1.
[9]卡耐基.挑战人性的弱点[M].刘津，译.上海：学林出版社，2000：57.
[10]张应杭，等.人生的美学意境[M].杭州：浙江人民出版社，1990.18.
[11]鲁洁.行走在意义世界中—小学德育课堂巡视[J].课程·教材·教法，2006（10）：20-24.
[12]陶行知.教育的真谛[M].武汉：长江文艺出版社，2013：4.
[13]柏拉图.政治家[M].黄克剑，译.北京：北京广播学院出版社，1994：1.
[14]袁振国.理解文科教育[J].中小学管理，1999（1）：9-11.
[15]刘济良，王定功.呵护生命—生命教育的人文关怀[M].北京：中国社会科学出版社，2017：173.
[16][17]刘济良，王定功.关注生命—生命教育的多维审视[M].北京：中国社会科学出版社，2017：283，296.
【马苗苗，河南大学教育科学学院，硕士研究生;刘济良，河南大学教育科学学院教授，博士生导师】
责任编辑︱张楚然
“人是惟一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人。”[1]教育使人和动物区分开來，受教育的过程就是人从未竟状态向完满状态前进的过程，教育引领个体追逐生命意义的曙光，实现生命价值的跃升。人正是在教育中认识世界、认识自我，于教育活动中由物质世界走向精神世界，在意义世界中寻求生命的最高价值。
一、生命灵动性的压抑：现实教育场域中生命的迷失
所谓本真的教育应是“直面人的生命、通过人的生命，为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[2]。生命是教育的基点，教育是凸显生命灵动性的广袤苍穹，正是教育给了个体生命自由生长、生成的可能，给了个体生命臻于精神自由的可能。因此，教育者应立足生命，站在生命的视角开展教育活动，为生命打造灵动起舞的教育世界。然而，现实教育场域中个体生命的灵动性被压抑，自杀、校园暴力等青少年教育问题不断涌现，教育中原本灵动的生命走向萎靡，甚至死亡，现实教育正诉求着唤醒生命灵动性的本真教育回归。
（一）程式化的教育工厂—工具理性的教育目的
自斯宾塞提出“什么知识最有价值”以来，人们对教育价值的追问从未止步。然而，在社会日益进步的同时，原本追求生命灵动舒展的教育却投向了功利主义的怀抱，成为了被工具理性奴役的“制器性活动”。膨胀的工具理性导致人们关注的是“教育能做什么，能制造什么，以及教育做了什么，制造了什么”[3]。生命个体被视为制造的工具，唤醒生命灵动性的本真教育被异化为生产准职业者的程式化教育工厂，培养完满生命的教育过程演变成了“产销对路”的“商品买卖”。教育成为了按流程制作产品的产业链，凡考试不考的尽量不教，凡和考试无关的尽量不做。在沉重的学习压力下的青少年沦为没有生命意识的“物”，原本追问为何而生的生命个体沦为了虚空的存在，“他们的人格在抽象、空洞的知识里被肢解了，他们觉得受骗，觉得自己没有被人当作人看待。他们想不透所有的功能性知识跟自己的生命未来有什么关系。他们在学业生活上都看不出方向，觉得自己生活在绵延不断的压力下，什么也没学到”[4]，青少年自杀、心理畸变、校园暴力事件等问题的不断涌现，或许是生命灵动性被压抑的个体对功利化教育的反抗。
（二）孤独的学习者—走向封闭的教育形式
“生命是一种存在，是与环境、与自身所构成的关系中的一种存在。”[5]因此，所谓教育过程其实就是生命与生命、生命与环境互通互融、互相体认的过程。然而当今教育在功利主义支配下，成为了教室里的学问。一方面，在学校中，书本和课堂成为教育的主要媒介，充满奥秘的生活世界被高筑的校墙隔绝，原本鲜活灵动的生命被标榜着“挣大钱”的分数、名次紧紧束缚在不见天日的一隅之地中。这种脱离生活、脱离自然、脱离社会、机械平庸的教育形式使具有生命意识的青少年异化为孤独的学习者，他们会以为自己所看到的就是整个世界，以为自己所学到的就是所有知识，以为自己所领悟的就是一切是非善恶，如柏格森所言的“生命冲动”便会陷入沉寂，叔本华所言的“生命意志”便会日渐消解。另一方面，被功利主义钳制的教育场域中师生、生生间的交往处于匮乏状态，教师讲授，学生只是静坐、静观、静思。在课堂上，一些学生对老师提出的质疑问难换来的只是“就你话多”“不准说话”的训斥，原本应是人对人主体间灵肉交流的教育活动走向闭锁，个体只能在以自我目标为中心的追求中奔波，抑或沉溺在电子产品和互联网打造的虚拟世界中寻求精神慰藉，于是“生命幽深之际通向他人与世界、与他人和世界相遇的心灵之窗口也许将永远闭锁”[6]。
（三）单一的知识仓库—知识本位的课程取向
自哲学家培根提出“知识就是力量”以来，人们更多地看到了知识的经济价值、社会价值，却忽略了知识对个人的精神价值，最终日益功利化的教育导致学校课程趋向于以知识为本位，局限于单一科学知识的教学，认为青少年受教育的过程“就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，‘将白纸黑字的书本—明白无误的东西带回家即可’”[7]。于是，唤醒生命灵动性的教育活动变成了知识授受的过程。虽然当前素质教育改革看到了现实教育场域中人文性的缺失，但是来自社会、父母等多方的压力以及功利追逐的声色犬马使学校教育再次复归知识本位的轨道。这种课程取向忽略了人文课程对生命充盈的重要意义，淹没了精神生活对青少年生命的独特价值，遗忘了青少年生命的非理性与完整性，遮蔽了生命的创造性和独特性，致使个体生命沦为储存单一知识的仓库，虽然可以在题海中游刃有余，但却在精神上实为匮乏。学校一味强调为应试而教，却没有看到人文学科对青少年生命的重要意义，表面是挂着“某省优质示范学校”的名号，实际施行着泯灭生命人文情怀的片面课程，最终“让人变得偏激乃至疯狂”，或是“让人变得死板乃至呆傻”[8]。
（四）“讲台上的演说家”—主客二分的师生关系
“教，上所施，下所效也。”从《说文解字》对于“教”字的诠释中，我们可以看出传统教育观中的教师即为“上施者”，教师是“传道、授业、解惑”的主导者。然而，在当今被异化的教育中，教师是高高在上的主体，学生是卑微顺从的客体，“上施者”沦为了“知识的传声筒”“学霸的克隆者”，考试考什么，教师教什么，学生学什么。于是，讲台上“有知者”滔滔不绝地演说，学生只能在观望中学会“何以为生”的科学知识，本应是“生命相遇、心灵相约”的课堂变成了教师的“单口相声”。在这种主客二分的师生关系中，有生命的青少年处于被动地位，师生交往是单向的“教师主体”改造“学生客体”的过程，这不是彼此敞开的生命对话，更不是彰显生命灵动的本真教育。在主客对立的师生关系中，学生只能在集体划一的教学中放弃对生命独特的坚守，只能在权力主义的横行中藏匿对生命自由的向往，只能在唯分数至上的理念中曲解对生命卓越的追求，这样的教育何以凸显生命的灵动？ 二、生命灵动性的唤醒：教育的本真追求
基于对现实教育场域中泯灭生命灵动性的审视，我们看到教育中的生命主体被功利钳制了双脚，被权威束缚了手腕，被沉重的知识包袱扼住了喉咙，追求本真的教育应当是“成人”的生命养成活动而非制器的技术性活动，是促成生命灵动舒展的“百草园”而非束缚生命翩跹起舞的“铁囚牢”，因此教育亟须唤醒生命的灵动性，给生命以自由舒展的空间。
（一）教育目的：助力生命生成，实现生命超越
开展生命信仰教育，进行正向价值引导。工具理性充斥的教育中，学校化为“程序化的加工厂”，教师沦为了唯书至上的教书匠，青少年成为了没有生命意识的考试机器。于是，生命土壤的贫瘠使教育之树日渐枯萎。因此，凸显生命灵动的教育应挣脱功利主义的藩篱，对有生命意识的教育者和青少年进行生命信仰教育。一方面，教育者要树立教育情怀。教育者要树立“大先生”的教育情怀，为塑造学生的品格、品行、品味而教。拥有教育情怀的教育者不会囿于形而下的功利意义，而是追问形而上的教育意义，会在教学中让青少年不断实现生命生成，不断迈向生命超越，不断趋于生命自由之境。如此，教育才能唤醒青少年生命的灵动性。另一方面，教育者要培植学生的生命信仰。“一个没有信仰的人就如一艘没有航标的生命之舟，他不知道自己将驶入何方。”[9]学校教育在传授间接经验的同时应注重信仰教育，教育者要在教学中带领青少年了解信仰的本質与特点，体味信仰的意义与价值。同时，学校还要创设情境引导学生进行信仰选择，培育学生正确选择信仰的能力。只有当学生具备了正确坚定的生命信仰，才能为自己的灵魂寻一处安放之地，才能让自己的生命于天地间灵动舒展。
开展生命审美教育，促成生命诗意安居。“人只有在美的追求中，才能把自己的灵性呈现出来，使我们的世界笼罩上一个虔诚的、富有柔情、充满韵味的光环。”[10]生命在审美中摆脱了功利的羁绊，由现实迈入理想，由有限走向无限，在审美中臻于“从心所欲不逾矩”的自由之境。因此，教育要唤醒生命的灵动性，更应重视生命审美教育。一方面，教育者要培育学生的审美能力。教育者可以通过在学科教学中融入对知识、文化、他者生命的审美，提升学生的审美意识，让他们有“面对一株野菊花而怦然心动”的审美情怀。另一方面，让学生在审美中学会承受生命之重。教育者要引导学生以审美的积极态度对待生命中的潮起潮落，主动肩负人生的重担，将“不可承受的生命之重”视为生命长河浩荡涌动的不朽活力，让生命在风雨中看到彩虹终将出现的希望，让生命在背负重轭的教育中描绘出充满诗情画意的生命画卷。
（二）教育形式：注重生命体验，释放生命个性
回归生活世界，确证生命存在。杜威认为“教育即生活”，“生活世界不是一个单向度的世界，而是一个自然与文化、肉体与灵魂浑然一体的丰富的、开放的、多向度的世界”[11]，个体生命正是在现实生活世界中探求向未来生活世界昂首奋进的方向和动力，摆脱生命的孤独与失落。因此，本真的教育应回归生活世界。一方面，教育者要教“活书”，做“活教育”。人是一个未完成的存在，定格在书本世界中的教育忽视了生命的生成性，泯灭了生命的活力。另一方面，实施“知行合一”的教育。如陶行知所说，本真的教育形式中“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”[12]。唤醒生命灵动性的教育要摆脱闭锁的教育形式，让青少年在劳心劳力的生活世界中摆脱生命的荒诞感，确证生命的本真存在。
注重生命关怀，走向生命敞开。学校教育对成才的过分追求导致教育的附魅，本应是生命走进生命的课堂变成了消音墙，教师滔滔不绝地为教而教，学生为考而学，在这种缺失生命参与的教育形式中，教师和学生之间搭建起了应试的高墙，虽然学生可以考高分，但“若没有生命隐性其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照”[13]。因此，唤醒生命灵动性的教育要敢于打破闭锁的教育形式，走向生命关怀。一方面，教育者要树立关怀意识。教育者要关注学生的心理动态变化，做耐心的倾听者，走进学生的生命世界，关怀其生命成长。另一方面，教育者要培养关怀能力。这就要求教育者不仅要注重专业知识、专业技能的提升，同时也应研修心理学、社会学等知识，把握青少年身心发展的特点、关键时期，学习人与人交往沟通的艺术，从而摆脱闭锁的教育形式，在交往中走向生命敞开。
（三）课程体系：关注生命完整，迈向生命卓越
丰富学校课程体系，加强人文社科教育。目前，学校教育以学科教学为主，虽然能够系统高效地将人类的间接经验传授给学生，但是忽略了青少年的兴趣和需要，片面的科学知识教育泯灭了青少年对人文精神的追求。课程的设置应是丰富多彩的，彰显生命灵动性。一方面，课程内容要文理并重。学校在正常进行科学知识教育的同时也要对青少年进行人文社会科学教育。因为“文科教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程;是体验和提升生命价值的过程;是感悟自由精神的过程”[14]。在文科教育中，教师可以培植个体生命的人文情怀，让青少年在人文世界中品味生命存在的意蕴，使青少年以积极豁达的姿态面对生命的悲欢离合和生死得失。另一方面，学校课程要沟通文理。学科教学中的文科教育和理科教育不应彼此孤立，理科教学中应融入人文精神的培育，文科教学中也应渗透科学知识的学习。摆脱单一片面的课程内容，让课堂由知识的仓库变成精神共舞的舞台，让单一发展的个体生命臻于和谐完整。
转变课程评价模式，实施多元评价体系。当下教育对分数的过分崇拜，导致对课程内容学习成效的评价以单一的考试成绩为标准，这种结果性评价使鲜活的生命个体被分数紧紧禁锢，因此唤醒生命的灵动舒展需要学校课程评价模式的转变。一方面，课程评价应以过程性评价为主。个体生命都是与众不同的存在，只注重分数的结果性评价会导致千人一面的平均状态。课程因生命的存在才有意义，因此课程评价应立足于个体生命，在关注分数的同时，更要看到生命个体的与众不同，鼓励青少年的特长发展，从德、智、体、美、劳等多方面综合评价，让评价助力青少年生命不断生成、超越，而不单单为了选拔甄选。另一方面，让青少年参与到课程评价中去。教师应引导学生进行自我评价，并让生生、师生通过互评来确证他者生命的存在，学生也会在评价中卸下结果性评价带给生命的重负，实现生命的轻盈舒展。 （四）师生关系：展开生命对话，激发生命共舞
创设开放教育氛围，彰显师生主体间性。人不是孤立的存在，他总是处于关系之中。当今教育场域中，教师是神圣不可侵犯的主体，学生是唯命是从的客体，这是一种典型的主客二分师生关系，居高临下的师者权威导致青少年不得不蜷缩起翩翩起舞的生命之翼。在哈贝马斯看来，师生应打破“我—他”这种非此即彼的主体性人际关系，彰显“我—你”交融互通的主体间性，如此“师生在自由的生命对话过程中，向对方生命敞开精神、彼此接纳、无拘无束地互动交流，从而将学生从教师独语控制的思想牢笼中彻底解放出来”[15]。因此，教育必须营造师生互为主体的开放氛围。一方面，教师要树立以人为本的教育观。教师要立足青少年这一生命个体开展教育活动，了解青少年这一“他我”，意识到“他我”和“自我”同样存在，同样需要被尊重、被认可、被发现;另一方面，师生间要进行自由平等的对话。教师要放低姿态，主动走进学生的生命世界，敞开心扉，真诚平等地展开生命對话，给予学生畅所欲言的自由空间。
尊重生命个体差异，尽看满园百花齐放。等闲识得东风面，万紫千红总是春。正是绚烂多彩给了春天盎然的活力，生命也是如此，正是和而不同的生命个体才让大千世界如此可爱。因此，让生命灵动舒展的教育要尊重生命的与众不同。一方面，教育者要守护生命的独特性。正是生命的独一无二性让人有了对可能生活的追求，有了创造的激情。缺失了生命的独特性，世界将黯淡无光，人也将失去对意义的追寻。在罗素看来，参差多态乃是幸福的本源。所以，唤醒生命灵动性的教育要尊重、鼓励青少年的异想天开、标新立异，让生命在独特中创造奇迹，在独特中体味自由，在独特中触发灵性;另一方面，教育者要重视生命的非理性。非理性存在于理性之中，“从表层意义而言，非理性是一集合性概念，是无意识、想象、直觉等因素的统称”[16]，因此教育者要看到生命非理性的一面，意识到“正是因为情感、意志、欲望等内心世界的差异和与众不同，才使得他的独特性得以充分展现”[17]。教育者要走进青少年的精神世界，重视青少年情感、直觉等非理性因素的发展，尊重生命的与众不同，不过分追求整齐划一，给予青少年思想自由驰骋的舞台，如此才能呈现“百花争艳香满园”的繁荣景象。
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[15]刘济良，王定功.呵护生命—生命教育的人文关怀[M].北京：中国社会科学出版社，2017：173.
[16][17]刘济良，王定功.关注生命—生命教育的多维审视[M].北京：中国社会科学出版社，2017：283，296.
【马苗苗，河南大学教育科学学院，硕士研究生;刘济良，河南大学教育科学学院教授，博士生导师】
责任编辑︱张楚然