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[摘要] 乡土课程是以“培养有乡土情怀的人”为目标，以乡土素材资源为内容，以在乡土情境中学习为主要实施方式的课程，具有培育家国情怀、优化育人方式、传承优秀文化的价值功能，人文主义、融通生活、多元文化教育是其育人的学理基础。在乡土课程的实施与探索中，形成了“归于乡土的道德力、存于乡土的感知力、源于乡土的创新力”三大育人方式与育人机制，助力学生家国情怀的培育、主体精神的激发、学习经历的丰富，提升学生核心素养。
[关键词] 乡土课程;价值功能;育人方式
乡土课程是依托学生生长、生活地的自然环境、历史文化、风土人情和变化发展的经济社会资源而开发的课程。[1]它源于生活，贴近现实，有助于学生文化基础、自主能力、社会参与等核心素养的发展。
一、乡土课程的历史渊源及发展
乡土课程是乡土教育发展的产物。在不同的时代，乡土课程的内涵特质也是不断发展变化的。清末，民族危难之际，乡土课程担负着爱国爱乡的教育重任，其内涵特质是救亡图存的社会历史环境下所赋予的必然诉求。中华人民共和国成立后，乡土课程呈现多元化发展趋势，其育人价值在广度和深度上较以前都更为博大和深刻，从爱国主义教育进一步发展出思想品德教育、人格教育等整体德育功能。进入当代社会后，三级课程管理的实施，课程改革的深入推进，尤其是三全育人、合力育人、课程育人等彰显时代特性育人内涵的提出，促进了乡土课程的育人价值进一步向学校整体教育和文化功能构建方面拓展、延伸。
二、乡土课程的内涵与价值功能
（一）内涵特征
乡土课程以“培养有乡土情怀的人”为课程目标，以乡土素材资源为课程内容，以在乡土情境中学习为主要实施方式。乡土课程的内涵特征主要有三个：一是为了乡土，乡土课程的价值是多元的，与其他课程相比，“为了乡土的人”“为了乡土的事”是其特殊价值;二是来自乡土，乡土课程的主要目标、主要内容“来自乡土”;三是在乡土中，乡土课程主要是由“乡土”的人开发、在“乡土学习情境”中实施的。[2]
（二）价值功能
1.培育家国情怀
乡土课程的价值功能，是指以发展学生认识乡土、热爱乡土、建设乡土的认知、能力、情感为主的育人功能。在全球化与社会转型发展背景下，不关注乡土教育，就可能导致乡土文化基因丢失、民族文化灵魂被异化;缺乏对乡土真实的了解与对乡情的真切体验，对学生社会责任感与使命感的培养往往就成了空洞的说教。[3]鄉土文化中蕴含着丰富的可体验、可感悟的乡知乡情等资源，优秀的乡土文化具有培育学生家国情怀的功能，是对学生进行爱国主义教育的重要内容。家乡是学生认识祖国的一个最易懂的样本，从乡知中知国情，由乡情推及民族情、中国心。可见，探索与发挥乡土课程家国情怀的育人功能是新时期学校德育的一个重要实践领域。如：上海市崇明区三烈中学充分挖掘“三烈”校名资源，通过社区纪念馆、历史事件遗迹等乡土德育资源的开发，将其转化成课程资源，同时在课程实施中依托故事讲演、心得分享、遗迹走访、仪式教育、讲堂引领等载体，引导学生将资源化解成践行活动，促进学生由乡土爱、故事情推及爱国心、民族情。[4]
2.优化育人方式
新课程改革提出“拓展学习时空，完善学习方式”的理念，开发乡土课程资源为课程改革深入发展提供了更为坚实的操作力，有助于引领学校和教师改革课程实施形态，重视在课程实施过程中提高学生创设学习情境的意识与能力，指导学生提高在真实情境中体验知识生成与应用的能力，增强学生对学习资源和学习内容进行“问题化”“结构化”处理与认识的能力，全面落实新课程改革任务。因此，乡土课程的实施为学生在社会真实情境中进行学习创设了条件，学生在搜集与研究乡土资料、观察与调查乡土社会、参与乡土社会生产生活实践中，掌握研究乡土、认识乡土的方法，并从中获得观察社会的正确视角，提升研究社会、认识社会的能力。如：上海市扬子中学以“寻扬子江文化，树扬子人精神”为主题，通过“扬子文化‘千里行’”主题实践教育活动，在异域乡土文化资源的开发利用、学科教学的落实两个方面做出了“整合”探索，形成了“课内—课外”“校内—校外”整体推进的实践格局，为中小学有效开展中华优秀传统文化教育提供了借鉴的方法。
3.传承优秀乡土文化
乡土文化是孩子成长过程中重要的德育力量。随着全球一体化、城镇化的加剧，乡土文化遭受强势文化的挤压，许多乡土文化正离我们而去。因此，在乡土课程实施中，不仅要用好乡土文化资源，更要有责任地保护和发展好优秀乡土文化，使之得以健康发展。要引导学生用动态的眼光全面认识乡土文化，既认识乡土文化的精华，也要认识到其糟粕，让学生通过学习，了解和掌握乡土文化知识与经验，再经过批判性反思，弘扬优秀的地域文化，创造性地投入乡土文化建设之中，进而形成积极发展优秀乡土文化的责任感与使命感。如：上海市崇明区大同小学，班主任遵循班级学生的特点，依托乡土资源优势，创建“同贤文化”特色班集体，通过营造“同贤文化”班级环境，开发“同贤文化”班本课程，实施“同贤文化”班级活动，激励学生学习“见贤思齐”的精神，实现对优秀乡土文化的传习。
三、乡土课程的育人学理
1.基于人文主义教育的认识
人文主义是乡土课程培育乡土情怀的哲学基础。人文主义强调，人除了具有物质性与生理需求之外，更重要的是具有人性。人文主义教育相当注重人格教育，强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而认识到人生的道理与文化规范的价值。[5]在全球化背景下，我们不仅要培养学生的开放精神、国际意识与规则，同时还要培育他们的“故乡情”“中国心”。要让他们走出校门、走进社区，在真实的生产生活中去认识、去体验。可见，乡土课程的力量和魅力非同一般，通过引领学生了解、认知其所在环境中的人、事、物，唤醒、激活他们对生活、对环境的认同感，进而在参与活动的过程中产生社会意识，最终成为具有乡土情和世界观的公民。 2.基于融通生活教育的认识
美国教育学者戴尔（Edgar Dale）在其“经验塔”理论中指出：人类的认知能力首先是从直接经验得来，在经验塔的最底层中，通过人们的视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉等感官直接学习，再到观察的学习活动;凡是学生用其全部感官来亲自参与的直接经验与活动，他们都有很高的学习动机与兴趣，且在亲身经验中自行发现科学知识，构建正确的概念。所以教学模式的选择，应尽量往“经验塔”的底部，也就是让学生通过直接经验来学习并获得资料，奠定学习的根基。乡土课程倡导学校把校门、教室门打开，让学生走进社会生活去学习、去研究、去体验。这种生活经历与体验给予学生的成长滋养是独特的，是在学校实验室中获得的经历、书本世界的知识与精神游历所难以替代的。在乡土课程的学习中，学生运用五官观察体验，由具体直观学习开始，逐渐拓展到抽象的概念，其基本精神不仅符合戴尔的“经验塔”理论，也与陶行知先生倡导的“社会即学校，生活即教育”理念契合。这种融通生活的教育理念，是对乡土课程意境的生动描述。
3.基于多元文化教育的认识
多元文化教育理论是乡土课程传承乡土文化功能的社会学基础。社会中存在不同的文化，但每一种文化都是独立的、独特的，互有差异性和多元性。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元;多元文化教育的核心在于：教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系，从而达到共生。[6]因此，虽然世界各国的自然条件、社会文化背景以及学校教育政策各不相同，各国的学校课程存在明显差异，但有一点是共同的，即在全球化进程中，各国都努力通过学校课程来继承、传递乡土文化。尤其是在教育决策权方面，更是通过制定课程标准、选择课程内容、出版教材等方式将乡土文化渗透到学校课程之中，或是利用乡土文化资源组织开展教学活动。可见，多元文化教育理念与乡土课程的培养目标在方向上是一致的，二者也是相辅相成的。当今，在将社会主义核心价值观教育纳入教育教学全过程思想的指引下，学校不仅是传授知识的殿堂，更是传承文化的沃土。各地学校要主动作为，引领师生积极担当优秀乡土文化的继承者与创造者。
四、乡土课程的育人方式
1.归于乡土的道德力培育
“乡土”是每一个人终身的精神支柱，在人格形成中起着重要的作用。通过关注乡土课程中涉及的不同乡土文化，可以在欣赏和理解中促进学生对不同文化的认同和理解，树立正确的文化价值观与明确的行动方向;同时在关注乡土中引导学生进一步关注中华文明发展历程，激发民族自豪感，树立民族自信心，培养由热爱家乡到热爱祖国的真挚情感，再将热爱家乡的情感激发成建设家乡的责任感。由此可见，培养学生的爱国主义情感和民族精神，不能通过空洞的说教，而是要让学生走出校门，走进社区，到真实的生产生活中去认识、去体验，从而增强他们对故土的文化认同感与精神归属感，激發他们对服务家乡、建设家乡的责任感与使命感，再由乡土爱、故乡情推及于爱国心、民族情。如：上海市崇明区三烈中学的“开学第一课”，这是一门以纪念当地先后在抗日战争、解放战争中为国捐躯的龚氏三兄弟为素材的乡土课程。主要内容有：了解“校名”与“校史”，感受“三烈士”的英雄壮举和几代“三烈”师生艰苦建校、谋求发展的动人事迹;瞻仰“三烈士”塑像，通过为烈士献上圣洁的白花，表达对先辈的缅怀之情，让每一位踏进校园的“新三烈”学子，接受一次体验式的生命教育洗礼，为学生构建远大理想、形成健康人格奠定基础。
2.存于乡土的感知力培育
乡知是可以教的，但唯有学生亲身参与所获得的乡知才会带有强烈的情感体验。认识与感知、实践与体验、感悟与内化是育人的三个不同维度，在乡土中研学、关于乡土的研学、为了乡土的研学是其发展的三个不同层级。如在有效落实初中学生社会实践管理工作的探索中，上海市崇明区推进了乡土研学课程，明晰了三学段目标体系——小学侧重实践感知，启蒙社会认知;初中侧重实践体验，丰富生涯经历;高中侧重实践感悟，激发责任担当。同时，根据学校德育纲目，系统架构了“爱国主义”“传统文化”“生态文明”“人格养成”四大板块十二个系列主题活动，形成基于真实社会生活情境、自然环境和基地（场馆）的三类实施维度，引领学生在乡土研学中，弘扬优秀传统文化，传承革命传统精神，增进学生家国情怀，提升学生生态意识，增强学生文化自信。并通过部门整体融合、多方协同联动、评估反馈激励等保障机制，将乡土课程有机融入学校课程实施之中，融入学习生活之中，助力学生学习力的有效提升。
3.源于乡土的创新力培育
乡土课程的实施为学生在社会真实情境中进行学习创设了有利条件。学生在搜集与研究乡土资料、观察与调查乡土社会、参与乡土社会生产生活实践中，掌握了研究乡土、认识乡土的方法，并从中获得观察社会的正确视角，不仅提升学生认识社会的能力，更是发展学生研究社会、服务社会的创新力。如上海市崇明区大公中学的学生在学习乡土课程“生态崇明”过程中，了解到崇明东滩为防洪水侵害，兴建了海堤护坡工程。已经初具自然生态保护意识的几位学生，在详细了解堤护坡工程后认为：高高的防浪墙切割了堤内外两侧野生动物的生存空间与通道，崇明东滩作为重要的自然保护区，其滩涂湿地的野生动物的多样性保护受到了影响。如何有效解决这对矛盾呢？这激发了同学们创新的思维火花。在实地调查考察的基础上，同学们设计了闸门式、开孔式、天桥式、翻板式等野生动物绿色通道方案，他们的研究性学习成果也得到了教师与相关专家的肯定。
2012年，在崇明承办的上海市乡土课程专题研讨会上，时任华东师范大学校长俞立中指出：“全球经济一体、深度市场经济和互联网+时代，乡土课程无论对民族精神的培育、主体精神的激发、丰富学生真实生活经历，还是对学校积极履行社会文化功能均有不可替代的时代价值。”[7]不论是在理解认识层面还是在实践操作层面，这都为我们更好地发挥中小学乡土课程的价值功能指明了方向，提供了路径。
[参考文献]
[1]郭春飞.乡土课程的育人价值[J].现代教学，2013（07/08）：119.
[2]宋林飞.乡土课程理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011（12）：8-9.
[3]黄小燕.中小学研究型课程开展乡土教育的探析[J].思想理论教育，2012（04）：55.
[4]宋林飞.生命科学课程实践中的“乡土”行动[J].生物学教学，2012（06）：18.
[5]谢治菊.乡土教育：概念辨析、学理基础与价值取向[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2014（06）：121.
[6]岳梦夏.我国多元文化教育研究现状及走向[J].新课程（下），2014（06）：35.
[7]宋林飞.乡土课程：课程改革的重要发力点[J].上海教育，2016（11）：76.
郭春飞 上海市崇明区教育学院德育研究室主任，中学高级教师。
[关键词] 乡土课程;价值功能;育人方式
乡土课程是依托学生生长、生活地的自然环境、历史文化、风土人情和变化发展的经济社会资源而开发的课程。[1]它源于生活，贴近现实，有助于学生文化基础、自主能力、社会参与等核心素养的发展。
一、乡土课程的历史渊源及发展
乡土课程是乡土教育发展的产物。在不同的时代，乡土课程的内涵特质也是不断发展变化的。清末，民族危难之际，乡土课程担负着爱国爱乡的教育重任，其内涵特质是救亡图存的社会历史环境下所赋予的必然诉求。中华人民共和国成立后，乡土课程呈现多元化发展趋势，其育人价值在广度和深度上较以前都更为博大和深刻，从爱国主义教育进一步发展出思想品德教育、人格教育等整体德育功能。进入当代社会后，三级课程管理的实施，课程改革的深入推进，尤其是三全育人、合力育人、课程育人等彰显时代特性育人内涵的提出，促进了乡土课程的育人价值进一步向学校整体教育和文化功能构建方面拓展、延伸。
二、乡土课程的内涵与价值功能
（一）内涵特征
乡土课程以“培养有乡土情怀的人”为课程目标，以乡土素材资源为课程内容，以在乡土情境中学习为主要实施方式。乡土课程的内涵特征主要有三个：一是为了乡土，乡土课程的价值是多元的，与其他课程相比，“为了乡土的人”“为了乡土的事”是其特殊价值;二是来自乡土，乡土课程的主要目标、主要内容“来自乡土”;三是在乡土中，乡土课程主要是由“乡土”的人开发、在“乡土学习情境”中实施的。[2]
（二）价值功能
1.培育家国情怀
乡土课程的价值功能，是指以发展学生认识乡土、热爱乡土、建设乡土的认知、能力、情感为主的育人功能。在全球化与社会转型发展背景下，不关注乡土教育，就可能导致乡土文化基因丢失、民族文化灵魂被异化;缺乏对乡土真实的了解与对乡情的真切体验，对学生社会责任感与使命感的培养往往就成了空洞的说教。[3]鄉土文化中蕴含着丰富的可体验、可感悟的乡知乡情等资源，优秀的乡土文化具有培育学生家国情怀的功能，是对学生进行爱国主义教育的重要内容。家乡是学生认识祖国的一个最易懂的样本，从乡知中知国情，由乡情推及民族情、中国心。可见，探索与发挥乡土课程家国情怀的育人功能是新时期学校德育的一个重要实践领域。如：上海市崇明区三烈中学充分挖掘“三烈”校名资源，通过社区纪念馆、历史事件遗迹等乡土德育资源的开发，将其转化成课程资源，同时在课程实施中依托故事讲演、心得分享、遗迹走访、仪式教育、讲堂引领等载体，引导学生将资源化解成践行活动，促进学生由乡土爱、故事情推及爱国心、民族情。[4]
2.优化育人方式
新课程改革提出“拓展学习时空，完善学习方式”的理念，开发乡土课程资源为课程改革深入发展提供了更为坚实的操作力，有助于引领学校和教师改革课程实施形态，重视在课程实施过程中提高学生创设学习情境的意识与能力，指导学生提高在真实情境中体验知识生成与应用的能力，增强学生对学习资源和学习内容进行“问题化”“结构化”处理与认识的能力，全面落实新课程改革任务。因此，乡土课程的实施为学生在社会真实情境中进行学习创设了条件，学生在搜集与研究乡土资料、观察与调查乡土社会、参与乡土社会生产生活实践中，掌握研究乡土、认识乡土的方法，并从中获得观察社会的正确视角，提升研究社会、认识社会的能力。如：上海市扬子中学以“寻扬子江文化，树扬子人精神”为主题，通过“扬子文化‘千里行’”主题实践教育活动，在异域乡土文化资源的开发利用、学科教学的落实两个方面做出了“整合”探索，形成了“课内—课外”“校内—校外”整体推进的实践格局，为中小学有效开展中华优秀传统文化教育提供了借鉴的方法。
3.传承优秀乡土文化
乡土文化是孩子成长过程中重要的德育力量。随着全球一体化、城镇化的加剧，乡土文化遭受强势文化的挤压，许多乡土文化正离我们而去。因此，在乡土课程实施中，不仅要用好乡土文化资源，更要有责任地保护和发展好优秀乡土文化，使之得以健康发展。要引导学生用动态的眼光全面认识乡土文化，既认识乡土文化的精华，也要认识到其糟粕，让学生通过学习，了解和掌握乡土文化知识与经验，再经过批判性反思，弘扬优秀的地域文化，创造性地投入乡土文化建设之中，进而形成积极发展优秀乡土文化的责任感与使命感。如：上海市崇明区大同小学，班主任遵循班级学生的特点，依托乡土资源优势，创建“同贤文化”特色班集体，通过营造“同贤文化”班级环境，开发“同贤文化”班本课程，实施“同贤文化”班级活动，激励学生学习“见贤思齐”的精神，实现对优秀乡土文化的传习。
三、乡土课程的育人学理
1.基于人文主义教育的认识
人文主义是乡土课程培育乡土情怀的哲学基础。人文主义强调，人除了具有物质性与生理需求之外，更重要的是具有人性。人文主义教育相当注重人格教育，强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而认识到人生的道理与文化规范的价值。[5]在全球化背景下，我们不仅要培养学生的开放精神、国际意识与规则，同时还要培育他们的“故乡情”“中国心”。要让他们走出校门、走进社区，在真实的生产生活中去认识、去体验。可见，乡土课程的力量和魅力非同一般，通过引领学生了解、认知其所在环境中的人、事、物，唤醒、激活他们对生活、对环境的认同感，进而在参与活动的过程中产生社会意识，最终成为具有乡土情和世界观的公民。 2.基于融通生活教育的认识
美国教育学者戴尔（Edgar Dale）在其“经验塔”理论中指出：人类的认知能力首先是从直接经验得来，在经验塔的最底层中，通过人们的视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉等感官直接学习，再到观察的学习活动;凡是学生用其全部感官来亲自参与的直接经验与活动，他们都有很高的学习动机与兴趣，且在亲身经验中自行发现科学知识，构建正确的概念。所以教学模式的选择，应尽量往“经验塔”的底部，也就是让学生通过直接经验来学习并获得资料，奠定学习的根基。乡土课程倡导学校把校门、教室门打开，让学生走进社会生活去学习、去研究、去体验。这种生活经历与体验给予学生的成长滋养是独特的，是在学校实验室中获得的经历、书本世界的知识与精神游历所难以替代的。在乡土课程的学习中，学生运用五官观察体验，由具体直观学习开始，逐渐拓展到抽象的概念，其基本精神不仅符合戴尔的“经验塔”理论，也与陶行知先生倡导的“社会即学校，生活即教育”理念契合。这种融通生活的教育理念，是对乡土课程意境的生动描述。
3.基于多元文化教育的认识
多元文化教育理论是乡土课程传承乡土文化功能的社会学基础。社会中存在不同的文化，但每一种文化都是独立的、独特的，互有差异性和多元性。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元;多元文化教育的核心在于：教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系，从而达到共生。[6]因此，虽然世界各国的自然条件、社会文化背景以及学校教育政策各不相同，各国的学校课程存在明显差异，但有一点是共同的，即在全球化进程中，各国都努力通过学校课程来继承、传递乡土文化。尤其是在教育决策权方面，更是通过制定课程标准、选择课程内容、出版教材等方式将乡土文化渗透到学校课程之中，或是利用乡土文化资源组织开展教学活动。可见，多元文化教育理念与乡土课程的培养目标在方向上是一致的，二者也是相辅相成的。当今，在将社会主义核心价值观教育纳入教育教学全过程思想的指引下，学校不仅是传授知识的殿堂，更是传承文化的沃土。各地学校要主动作为，引领师生积极担当优秀乡土文化的继承者与创造者。
四、乡土课程的育人方式
1.归于乡土的道德力培育
“乡土”是每一个人终身的精神支柱，在人格形成中起着重要的作用。通过关注乡土课程中涉及的不同乡土文化，可以在欣赏和理解中促进学生对不同文化的认同和理解，树立正确的文化价值观与明确的行动方向;同时在关注乡土中引导学生进一步关注中华文明发展历程，激发民族自豪感，树立民族自信心，培养由热爱家乡到热爱祖国的真挚情感，再将热爱家乡的情感激发成建设家乡的责任感。由此可见，培养学生的爱国主义情感和民族精神，不能通过空洞的说教，而是要让学生走出校门，走进社区，到真实的生产生活中去认识、去体验，从而增强他们对故土的文化认同感与精神归属感，激發他们对服务家乡、建设家乡的责任感与使命感，再由乡土爱、故乡情推及于爱国心、民族情。如：上海市崇明区三烈中学的“开学第一课”，这是一门以纪念当地先后在抗日战争、解放战争中为国捐躯的龚氏三兄弟为素材的乡土课程。主要内容有：了解“校名”与“校史”，感受“三烈士”的英雄壮举和几代“三烈”师生艰苦建校、谋求发展的动人事迹;瞻仰“三烈士”塑像，通过为烈士献上圣洁的白花，表达对先辈的缅怀之情，让每一位踏进校园的“新三烈”学子，接受一次体验式的生命教育洗礼，为学生构建远大理想、形成健康人格奠定基础。
2.存于乡土的感知力培育
乡知是可以教的，但唯有学生亲身参与所获得的乡知才会带有强烈的情感体验。认识与感知、实践与体验、感悟与内化是育人的三个不同维度，在乡土中研学、关于乡土的研学、为了乡土的研学是其发展的三个不同层级。如在有效落实初中学生社会实践管理工作的探索中，上海市崇明区推进了乡土研学课程，明晰了三学段目标体系——小学侧重实践感知，启蒙社会认知;初中侧重实践体验，丰富生涯经历;高中侧重实践感悟，激发责任担当。同时，根据学校德育纲目，系统架构了“爱国主义”“传统文化”“生态文明”“人格养成”四大板块十二个系列主题活动，形成基于真实社会生活情境、自然环境和基地（场馆）的三类实施维度，引领学生在乡土研学中，弘扬优秀传统文化，传承革命传统精神，增进学生家国情怀，提升学生生态意识，增强学生文化自信。并通过部门整体融合、多方协同联动、评估反馈激励等保障机制，将乡土课程有机融入学校课程实施之中，融入学习生活之中，助力学生学习力的有效提升。
3.源于乡土的创新力培育
乡土课程的实施为学生在社会真实情境中进行学习创设了有利条件。学生在搜集与研究乡土资料、观察与调查乡土社会、参与乡土社会生产生活实践中，掌握了研究乡土、认识乡土的方法，并从中获得观察社会的正确视角，不仅提升学生认识社会的能力，更是发展学生研究社会、服务社会的创新力。如上海市崇明区大公中学的学生在学习乡土课程“生态崇明”过程中，了解到崇明东滩为防洪水侵害，兴建了海堤护坡工程。已经初具自然生态保护意识的几位学生，在详细了解堤护坡工程后认为：高高的防浪墙切割了堤内外两侧野生动物的生存空间与通道，崇明东滩作为重要的自然保护区，其滩涂湿地的野生动物的多样性保护受到了影响。如何有效解决这对矛盾呢？这激发了同学们创新的思维火花。在实地调查考察的基础上，同学们设计了闸门式、开孔式、天桥式、翻板式等野生动物绿色通道方案，他们的研究性学习成果也得到了教师与相关专家的肯定。
2012年，在崇明承办的上海市乡土课程专题研讨会上，时任华东师范大学校长俞立中指出：“全球经济一体、深度市场经济和互联网+时代，乡土课程无论对民族精神的培育、主体精神的激发、丰富学生真实生活经历，还是对学校积极履行社会文化功能均有不可替代的时代价值。”[7]不论是在理解认识层面还是在实践操作层面，这都为我们更好地发挥中小学乡土课程的价值功能指明了方向，提供了路径。
[参考文献]
[1]郭春飞.乡土课程的育人价值[J].现代教学，2013（07/08）：119.
[2]宋林飞.乡土课程理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011（12）：8-9.
[3]黄小燕.中小学研究型课程开展乡土教育的探析[J].思想理论教育，2012（04）：55.
[4]宋林飞.生命科学课程实践中的“乡土”行动[J].生物学教学，2012（06）：18.
[5]谢治菊.乡土教育：概念辨析、学理基础与价值取向[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2014（06）：121.
[6]岳梦夏.我国多元文化教育研究现状及走向[J].新课程（下），2014（06）：35.
[7]宋林飞.乡土课程：课程改革的重要发力点[J].上海教育，2016（11）：76.
郭春飞 上海市崇明区教育学院德育研究室主任，中学高级教师。