论文部分内容阅读
为高效落实《课程标准》，提升教师的教学能力，构建以学生学习为主导的阅读教学方式，培育学生的学科核心素养，实现学科育人的功能，笔者组织成立区域学科专家团队，带领全区百余名语文教师，在近五年的时间里，以倾听为切入点，扎实开展小学语文阅读教学改革的实践与研究，创建了“基于倾听的区域小学语文阅读教学改进系统”;其中利用《教师倾听课堂观察量表》改进阅读教学的方法，对提高教师阅读教学能力和学生阅读学习能力有一定的作用。
一、研发《教师倾听课堂观察量表》的目的和意义
《课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式;并明确指出教育者的教学内容、教学方法、评价方式，都应有助于这种学习方式的形成。新课改以来，课堂还是以教师的讲授为主，以问代答的控制型课堂仍屡见不鲜。学生即使有自主学习、小组学习的时间，也大多在教师的提问下回到原有的教学设计上。教师的提问是为了完成教学任务，得到统一标准的答案，所以常常会不听、虚听、错听学生的回答。一旦陷入这样的境况，教学会随之出现很多问题，学生的自信心不能得到保护，丧失阅读的兴趣， 阅读思维难以得到发展，更谈不上学科核心素养的提升。
在“教为学服务，让学生的学习成为课堂的真正核心”理念和“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程”观念的指导和影响下，我们找到了“让学生的学习成为课堂的真正核心”的突破口——教师倾听。在小学语文教学用时最多的阅读课上，我们使用《教师倾听课堂观察量表》，让教师养成倾听的习惯，掌握反馈的技巧，变教师教为学生学，促进学生自主学习和发展。
二、《教师倾听课堂观察量表》的量化评价要素
《教师倾听课堂观察量表》以课例研究为载体，借助课堂观察，用定性和定量相结合的方法对教师的课堂倾听行为进行比较专业的观察、分析和评价，并提出教师专业发展建议，以促使教师改进教学方式的评价手段及工具。《教师倾听课堂观察量表》由倾听行为和倾听内容两部分组成。倾听行为包括倾听专注度和倾听反馈（表达方式）两个维度。倾听专注度评价要素包括倾听的目光、表情动作、站位及其他影响专注度的因素;倾听反馈评价要素有鼓励型反馈、复述型反馈、否定型反馈、打断型反馈及其他。倾听内容的评价要素涵盖9个方面：学生朗读、质疑、讨论、独特体验和感受、思想、情感、差异及其当堂生成、偶发事件、个性化回答等其他倾听内容。倾听行为可采用数字量化的统计方式，倾听内容可结合量化并用文字记录做定性分析。
三、《教师倾听课堂观察量表》的使用及量化分析
为实现倾听，教师必须设计以学生学为主线的教学，为倾听学生留有时间和空间，不仅要外在地听（倾听行为），也要内在地听（倾听内容），还要参与到学生活动中体验地听。
（一）量化教师倾听行为，提升倾听的专注度
教师倾听行为的专注度从教师倾听时的目光、表情、动作、站位四个维度进行量化评价。量化标准如下：教师倾听的专注度中，教师目光的量化标准为100%;教师表情可根据倾听内容适时配合，量化标准为100%;教师动作的量化标准不超过50%（过多的动作不仅影响教师倾听也可能会干扰学生的作答）;教师站位需随时调整，量化标准为100%。
1.教师倾听的目光。教师是否对每一个学生的发言保持专注，倾听学生发言时是否是四目交汇、温柔而亲切的。听课教师用记“正”字的方式记录执教教师倾听学生发言时专注目光出现的次数，并结合文字记录是否有看教案、板书、整理课件、组织课堂教学等其他行为。
2.教师倾听的表情。教师倾听每一个学生发言时的状态是否是认真而亲切，友善而放松的;是否向学生传达自己愿意倾听的态度，认真对待并尊重每一个学生的发言。听课教师记录执教教师倾听学生发言时专注表情出现的次数，并结合文字记录教师的表情是否冷漠、呆板、心不在焉。我们在观察中发现有些教师倾听时多无表情、严肃，其实学生可以透过教师的表情读懂赞赏、认同、等待、疑问等。通过提示和纠正，这一类教师也慢慢地发生改变。
3.教师倾听的动作。教师在倾听学生发言时是否根据学生的状态施以适当得体的行为，如竖拇指点赞、鼓励性抚摸、握手等。听课教师记录执教教师倾听学生发言时动作的次数，并结合文字记录教师的动作是否恰当、得体、对学生的发言是否有影响。
4.教师倾听的站位。教师倾听学生发言时是否站在适当的角度和位置上（既能专注地倾听某一个学生的发言，又能兼顾到全体学生的倾听）。用量化的方式记录执教教师倾听学生发言时站位是否正确，并结合文字记录站位不良对其他学生学习的影响。有的教师习惯性地在讲台讲课，这样居高临下的站位不利于倾听学生，不利于良好师生关系的建立。
（二）量化倾听行为，提高教师反馈能力
教师倾听的目的是反馈，反馈可以使彼此的思维向纵深处发展， 给人以新的启迪。中肯的评价不仅能够实现良好的教学双向交流效果， 而且对学生的发展及学习积极性、学习效率都将产生重要影响。具体的量化标准如下：鼓励型反馈应占教师总反馈的80%—90%，复述型反馈为0，打断型反馈为0，否定型反馈可根据教学具体内容进行判断。
1.鼓励型反馈指教师对回答正确的学生表示赞赏，指出好在哪里，鼓励学生说出自己是怎么想的;对于主动发言的学生应不吝赞美，借机帮助他们树立信心，激发他们思考表达的积极性;学生回答有偏差也先使用鼓励性的话语表扬他们能思考、乐分享的好习惯，激发学生继续思考的信心。激励学生畅所欲言，能使交流始终沿着话题的中心延展，为学生深入持续的学习提供帮助。
2.复述型反馈指教师机械地重复学生的发言，不置可否，对学生的思维和表达没有任何指导。教师应抓住瞬间，在学生发言的基础上进行梳理和提升，使学生的每一次回答都能受益。
3.打斷型反馈指教师在学生发言时肆意打断、插话、反问。如遇到学生紧张、言语磕绊等情况，教师应耐心等待，运用鼓励的眼神、信任的表情等倾听行为促使学生增加信心，顺利完成表达。
4.否定型反馈指教师对于开放性的问题，用“标准答案”去限制学生的思维。教师在倾听的同时应及时准确地进行评价、指导和矫正。只要所言三观正确，与文本的价值取向相一致，教师不能予以否定。如需做出否定评价时， 要注意措词， 讲求技巧， 既要指明错误， 又要保护学生的积极性。
（三）量化倾听内容，以生为本，以学定教
以学生学为主线的课堂遵循学习规律，让学生在学习的过程中生成问题、提出问题、解决问题;教学中强调学生文本阅读和个人解读的过程。因此，教师在教学中不仅要听到学生的朗读、质疑、讨论，而且要听出学生的情感、思想、感受体验以及差异。
1.倾听学生的朗读。要听其发音是否准确， 吐字是否清晰， 基调是否正确， 停顿是否合适， 能否根据作品内容读出逻辑重音等， 这些反映学生对文本的理解程度、思想感情和语言素养。
2.倾听学生的质疑。有的学生能提出教师一时无法回答的问题。教师要善于倾听，发现学生提问的价值。
3.倾听学生的讨论。教师以合作伙伴的身份倾听学生的小组讨论，引导学生合作学习，对学生的表现进行过程性评价。
4.倾听学生的情感。在教学中，教师对学生情感动向和状态要有细致入微的把握，从学生发出的不同声音中听出不同情感，在教学上及时做出反应，进行适当调整。
5.倾听学生的思想。教师要善于倾听学生语言背后的思想观点，并尽可能地认识其价值和意义。
6.倾听学生的感受体验。新课程标准指出：学生是学习和发展的主体;教师应引导学生进行自主学习，鼓励学生大胆思考，以自己的方式表达自己独特的感受、体验和理解。
7.倾听学生的差异。当学生的不同声音汇集到教师耳边时，教师应听出这些声音所反映出的个性差异。 《教师倾听课堂观察量表》是对改进教师教学行为的一种有益探索，能促进教师自身专业的发展。在使用中，教师自觉树立倾听意识，规范自己的倾听行为，尊重学生的话语权;充分了解学情，找准学生的学习起点，设计以学生学为主的教学预案，颠覆课堂角色，促使学生主动探索，促进学生核心素养的提高。
（责任编辑
一、研发《教师倾听课堂观察量表》的目的和意义
《课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式;并明确指出教育者的教学内容、教学方法、评价方式，都应有助于这种学习方式的形成。新课改以来，课堂还是以教师的讲授为主，以问代答的控制型课堂仍屡见不鲜。学生即使有自主学习、小组学习的时间，也大多在教师的提问下回到原有的教学设计上。教师的提问是为了完成教学任务，得到统一标准的答案，所以常常会不听、虚听、错听学生的回答。一旦陷入这样的境况，教学会随之出现很多问题，学生的自信心不能得到保护，丧失阅读的兴趣， 阅读思维难以得到发展，更谈不上学科核心素养的提升。
在“教为学服务，让学生的学习成为课堂的真正核心”理念和“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程”观念的指导和影响下，我们找到了“让学生的学习成为课堂的真正核心”的突破口——教师倾听。在小学语文教学用时最多的阅读课上，我们使用《教师倾听课堂观察量表》，让教师养成倾听的习惯，掌握反馈的技巧，变教师教为学生学，促进学生自主学习和发展。
二、《教师倾听课堂观察量表》的量化评价要素
《教师倾听课堂观察量表》以课例研究为载体，借助课堂观察，用定性和定量相结合的方法对教师的课堂倾听行为进行比较专业的观察、分析和评价，并提出教师专业发展建议，以促使教师改进教学方式的评价手段及工具。《教师倾听课堂观察量表》由倾听行为和倾听内容两部分组成。倾听行为包括倾听专注度和倾听反馈（表达方式）两个维度。倾听专注度评价要素包括倾听的目光、表情动作、站位及其他影响专注度的因素;倾听反馈评价要素有鼓励型反馈、复述型反馈、否定型反馈、打断型反馈及其他。倾听内容的评价要素涵盖9个方面：学生朗读、质疑、讨论、独特体验和感受、思想、情感、差异及其当堂生成、偶发事件、个性化回答等其他倾听内容。倾听行为可采用数字量化的统计方式，倾听内容可结合量化并用文字记录做定性分析。
三、《教师倾听课堂观察量表》的使用及量化分析
为实现倾听，教师必须设计以学生学为主线的教学，为倾听学生留有时间和空间，不仅要外在地听（倾听行为），也要内在地听（倾听内容），还要参与到学生活动中体验地听。
（一）量化教师倾听行为，提升倾听的专注度
教师倾听行为的专注度从教师倾听时的目光、表情、动作、站位四个维度进行量化评价。量化标准如下：教师倾听的专注度中，教师目光的量化标准为100%;教师表情可根据倾听内容适时配合，量化标准为100%;教师动作的量化标准不超过50%（过多的动作不仅影响教师倾听也可能会干扰学生的作答）;教师站位需随时调整，量化标准为100%。
1.教师倾听的目光。教师是否对每一个学生的发言保持专注，倾听学生发言时是否是四目交汇、温柔而亲切的。听课教师用记“正”字的方式记录执教教师倾听学生发言时专注目光出现的次数，并结合文字记录是否有看教案、板书、整理课件、组织课堂教学等其他行为。
2.教师倾听的表情。教师倾听每一个学生发言时的状态是否是认真而亲切，友善而放松的;是否向学生传达自己愿意倾听的态度，认真对待并尊重每一个学生的发言。听课教师记录执教教师倾听学生发言时专注表情出现的次数，并结合文字记录教师的表情是否冷漠、呆板、心不在焉。我们在观察中发现有些教师倾听时多无表情、严肃，其实学生可以透过教师的表情读懂赞赏、认同、等待、疑问等。通过提示和纠正，这一类教师也慢慢地发生改变。
3.教师倾听的动作。教师在倾听学生发言时是否根据学生的状态施以适当得体的行为，如竖拇指点赞、鼓励性抚摸、握手等。听课教师记录执教教师倾听学生发言时动作的次数，并结合文字记录教师的动作是否恰当、得体、对学生的发言是否有影响。
4.教师倾听的站位。教师倾听学生发言时是否站在适当的角度和位置上（既能专注地倾听某一个学生的发言，又能兼顾到全体学生的倾听）。用量化的方式记录执教教师倾听学生发言时站位是否正确，并结合文字记录站位不良对其他学生学习的影响。有的教师习惯性地在讲台讲课，这样居高临下的站位不利于倾听学生，不利于良好师生关系的建立。
（二）量化倾听行为，提高教师反馈能力
教师倾听的目的是反馈，反馈可以使彼此的思维向纵深处发展， 给人以新的启迪。中肯的评价不仅能够实现良好的教学双向交流效果， 而且对学生的发展及学习积极性、学习效率都将产生重要影响。具体的量化标准如下：鼓励型反馈应占教师总反馈的80%—90%，复述型反馈为0，打断型反馈为0，否定型反馈可根据教学具体内容进行判断。
1.鼓励型反馈指教师对回答正确的学生表示赞赏，指出好在哪里，鼓励学生说出自己是怎么想的;对于主动发言的学生应不吝赞美，借机帮助他们树立信心，激发他们思考表达的积极性;学生回答有偏差也先使用鼓励性的话语表扬他们能思考、乐分享的好习惯，激发学生继续思考的信心。激励学生畅所欲言，能使交流始终沿着话题的中心延展，为学生深入持续的学习提供帮助。
2.复述型反馈指教师机械地重复学生的发言，不置可否，对学生的思维和表达没有任何指导。教师应抓住瞬间，在学生发言的基础上进行梳理和提升，使学生的每一次回答都能受益。
3.打斷型反馈指教师在学生发言时肆意打断、插话、反问。如遇到学生紧张、言语磕绊等情况，教师应耐心等待，运用鼓励的眼神、信任的表情等倾听行为促使学生增加信心，顺利完成表达。
4.否定型反馈指教师对于开放性的问题，用“标准答案”去限制学生的思维。教师在倾听的同时应及时准确地进行评价、指导和矫正。只要所言三观正确，与文本的价值取向相一致，教师不能予以否定。如需做出否定评价时， 要注意措词， 讲求技巧， 既要指明错误， 又要保护学生的积极性。
（三）量化倾听内容，以生为本，以学定教
以学生学为主线的课堂遵循学习规律，让学生在学习的过程中生成问题、提出问题、解决问题;教学中强调学生文本阅读和个人解读的过程。因此，教师在教学中不仅要听到学生的朗读、质疑、讨论，而且要听出学生的情感、思想、感受体验以及差异。
1.倾听学生的朗读。要听其发音是否准确， 吐字是否清晰， 基调是否正确， 停顿是否合适， 能否根据作品内容读出逻辑重音等， 这些反映学生对文本的理解程度、思想感情和语言素养。
2.倾听学生的质疑。有的学生能提出教师一时无法回答的问题。教师要善于倾听，发现学生提问的价值。
3.倾听学生的讨论。教师以合作伙伴的身份倾听学生的小组讨论，引导学生合作学习，对学生的表现进行过程性评价。
4.倾听学生的情感。在教学中，教师对学生情感动向和状态要有细致入微的把握，从学生发出的不同声音中听出不同情感，在教学上及时做出反应，进行适当调整。
5.倾听学生的思想。教师要善于倾听学生语言背后的思想观点，并尽可能地认识其价值和意义。
6.倾听学生的感受体验。新课程标准指出：学生是学习和发展的主体;教师应引导学生进行自主学习，鼓励学生大胆思考，以自己的方式表达自己独特的感受、体验和理解。
7.倾听学生的差异。当学生的不同声音汇集到教师耳边时，教师应听出这些声音所反映出的个性差异。 《教师倾听课堂观察量表》是对改进教师教学行为的一种有益探索，能促进教师自身专业的发展。在使用中，教师自觉树立倾听意识，规范自己的倾听行为，尊重学生的话语权;充分了解学情，找准学生的学习起点，设计以学生学为主的教学预案，颠覆课堂角色，促使学生主动探索，促进学生核心素养的提高。
（责任编辑