论文部分内容阅读
教学具有预设性与生成性双重特性。教案是教师对教学过程的“预设”，不论“预设”如何周密，在实际课堂教学中，由于师生互动或外界因素影响，往往会出现教师原计划中所没有的新信息、新问题、新情况等一些新的教学资源，这就是所谓的“课堂生成”。
面对“课堂生成”，教师该怎么办？一般说来，有以下几种常用的处理方法：
一、化解法
针对学生情绪异常、教师动作失误或言语不当及外来因素的干扰等课堂生成，教师可采取比喻、夸张、双关、模拟等手段，或用风趣幽默的语言予以化解。它可使师生感情融洽如常。
如：有一位老师上数学电教课时，被电线一绊，差点跌倒，学生哄堂大笑。面对这一尴尬局面，这位经验丰富的老师却满面笑容地说：“刚才，我为大家的学习热情所倾倒，谢谢！”学生无不被这化解的幽默所感染，教室瞬间爆发出一阵热烈的掌声后，学生又情趣盎然地投入到学习之中。
二、讨论法
针对学生出乎意料的答问、教师编错题或解错题等课堂生成，教师采取共同探究、相互切磋的办法。它可使学生积极思考，师生相互启发，并能为教师思考赢得时间。
一位老师在教学“小数除以小数”时，已讲清了法则及例题“10.25÷12.5。这时，有一学生举手发问：“小数除以小数，以被除数化成整数为标准行吗？”对这一突发性的问题，老师事先不曾考虑，一时不知如何回答才好。这位老师急中生智，便反问一句：“你们说呢？”一场诱发学生积极思维的讨论开始了，学生争先发言：“可以，10.25÷12.5转化成1025÷1250，被除数和除都扩大100倍，商不变。”“但这样做不如102.5÷125计算简便。”张老师觉得这话有道理，便补充道：“不错，除数越大，试商越麻烦。”接着又有学生说：“这个办法不行，如104.4÷ 7.25，若按被除数转化，就是1044÷72.5，还是不能算。”“能算，再扩大10倍，变成10440÷725。”“这不还是要把除数化成整数吗？”这时，张老师面带笑容地说：“是呀！还是以除数化成整数为标准好。”此时，师生都露出了满意的微笑。
这里，教师运用的就是讨论法。教师通过发动学生讨论，不仅启发了自己，而且创设了一个良好的学习氛围。
三、转移法
针对教师教学疏误、学生注意力分散或室内窜进小动物等课堂生成，教师可围绕教学目标和教学内容，把其中的情境或材料很自然地引用到教学中，把它与数学学习联系起来，生成相应的教学环节。它可使学生注意力无意识地转移到学习上来。
如某老师去上数学课——“乘法”时，走进教室，发现学生个个兴奋不已、人人议论纷纷，没法平静下来上课，教师一问，方知学生才匆匆忙忙从操场回到教室，原来上节体育课举行了班内的接力赛。教师见此情景，没有急于组织教学，而是与学生聊起比赛情况，随即话锋一转：“比赛很精彩，也很令人回味。但是有谁知道你跑了多少米吗？全班共跑了多少米吗？你们算一算好吗？”，立即把学生带回了数学课堂，也引出了本课的课题“乘法”。
四、置换法
针对教师教学上的疏误，学生发现了而教师自己却一时找不着失误点时，教师可采取角色换位的办法来解决。它可使教师很自然地从失误中走出来。
有一位教师讲例题利用三角形面积公式时忘了做乘法，导致结果错误。这位教师检查了两遍，都因受思维定势影响而未找到失误点，眼看面临困境，无法收场。只见她灵机一动，笑着对大家说：“现在我要考考小朋友听课的注意力，看谁能发现老师计算的错误？”话音一落，十几双小手举起来了，课堂气氛由沉闷变得活跃。当一个学生上台在三角形面积公式中补乘后，教师顿悟并笑着夸奖道：“某某能发现老师的错误，说明他听课很认真，又肯动脑筋，让我们鼓掌向他学习。”经这样一激励，学生个个兴奋异常，学习热情达到高潮。
这里，老师就是通过“角色换位”，不仅使自己摆脱了困境，还教育了学生。
五、缓延法
针对学生突然提出一个与教学无关的问题或所提的问题当堂无法解决时，教师可采取课堂回避（当然不是置之不理，而是酌情予以交待）课后探究的办法，可避免节外生枝。
有一次，陈老师引导学生实验操作得出圆面积公式s=πr2后，突然有一学生站起来说：“老师，这个公式中的等号应该用近似等号，因为将圆等分成扇形后拼成的是一个近似长方形。”对这一突发性的问题，陈老师觉得一下子难以说清楚，不宜当堂解答，便说道：“不错，我们拼成的的确是一个近似长方形。但是，如果我们无限地等分下去，圆能不能拼成一个长为πr，宽为r的精确的长方形呢？回答却是肯定的。这正是有限与无限的区别，你们在以后的学习中就会学到这一层。当然，有兴趣的同学可以先看看参考书，再和教师讨论，好吗？下面我们继续学习……”
这里，陈老师根据学生现有的认识结构，该避则避，这样既消除了学生的疑点，保护了学生发问的积极性，又避免了节外生枝。
六、形象法
针对学生难以理解的知识，教师可采取化抽象为具体的方法来启发和诱导。这样可使学生容易理解且不易忘记。
黄老师在教学四则混合运算时，尽管在这以前已讲清了“在同一运算式中，要先乘除后加减”这一法则。可在课堂上，总有学生冷不防地冒出一句：“为什么要先乘除后加减？”面对这一课堂生成，有不少老师会不耐烦地回答：“教材规定的”。显然，这不能令学生满意。黄老师没有直接回答这个问题，而是提出一个与学生生活密切相关的问题：故事书每本3元，老师给你10元钱，去买2本故事书，你应找回多少钱？“4元”。你是怎么列式的？“10-3×2”。在这个算式中，你是先算减法还是先算乘法？学生一下子就明白了其中的道理。这就是化抽象为具体的形象处理方法。
上面只是处理课堂生成的几种常见的方法和技巧，面临课堂生成，教师究竟怎样处理最合适，这还得要靠教师针对课堂生成的特点，临场创造性地发挥。但不论怎样处理，除遵循教学过程的一般原则外，还必须遵循以下几条原则：
一是目的性原则。每一堂课都有一定的教学任务和明确的教学目的，因此，处理课堂生成必须围绕教学目的而进行，这是一条根本性的原则，任何抛开教学目的的“应变”都是没有多大意义的。
如一位老师正以饱满的热情向学生讲速算法，突然一女生大声哭起来，顿时，教室里七嘴八舌，议论纷纷。查明原因，是这个女生左手越过了“三八线”，被同桌的男生打了一拳。针对这一课堂生成，教师怎么办？
这是个别生的恶作剧，如果教师当堂要他作检查、下保证，恐怕全班学生都一时难以集中注意力，弄不好还会出现“顶牛”现象，如此折腾，教学任务就难以完成，教学目的也难以达到。这位老师是这样晓之以理、动之以情地进行疏导的：“我知道，这位同学很喜爱数学，平时还帮助过女同学呢！但这次打人就不对，相信他课后会主动向同桌好友认错的。好，我们继续上课。”这不仅使那个男生认识到了自己的错误，而且很快地平息了事态，转入了正常的教学。
二是教育性原则。课堂上，教师的一言一行、一举手一投足都是教育信息，都会对学生有影响。因此，教师处理课堂“生成”或偶发事件也必须要有利于教育方针的贯彻、有利于教书育人的实施、有利于思德教育和智能启迪。
例如，学生在课堂上开小差、随便插话等，教师不能不予理睬或者横加指责，而应因势利导。学生的奇思异想，不论正确与否，教师都不能堵塞学生的言路，而应予以鼓励并加以引导。
三是及时性原则。教学进程是一个信息流量较大、信息流量复杂且传输媒体多样的有序动态过程，因而，任何一个教学环节出现了问题，都会直接或间接地影响到下一个教学环节。因此，教师必须对教学进程中所引发的课堂生成及时地作出反应，不能因为贻误处理而对教学造成更大的危害。
有一次，某教师在教“长方体与正方体的认识”时，想从生活实例引入课题，便顺手托起一个粉笔盒问：“这是什么？”教师预想学生回答“这是长方体”而引入课题的。但学生却没有这样回答，而是说“这是粉笔盒。”教师一楞，说：“是吗？再仔细看看！”教师对此回答显得不满意，一边用手在盒的两端及上下比划着，一边拉长声音尽力启发着：“这不是粉笔盒，是...。”大家面面相觑，还是不能理解教师的意图，学生情绪骚动，教师显得慌张，教学没能顺利展开。
其实，早在学生回答“这是粉笔盒”时，教师就不必再一味地“引导”下去了，如果教师及时改变方式问：“不错，这是粉笔盒，但从形体上看，它是什么呢？这就是我们今天要学习的长方体。”
四是协调性原则。教师处理课堂生成，已构成了教学过程中一个临时插入的环节，教师要使这一环节与前后的教学过程有机衔接，协调一致。
有一次，某教师导入“有余数除法”时，首先出示题“有9个苹果，每4个装一盘，可装几盘？还剩几个？”然后进行了演示，最后问：“这道题用什么方法算？”学生回答：“用减法算，就是9-4-4=1。”教师立即追问：“他的列式对吗？”连续问了几个同学，都说对。这时，老师一时也弄不清这一方法当否，慌了手脚，转而要学生看书，然后问：“书上用的什么方法？”学生齐答：“用除法。”老师说：“对！下面我们就来学习这种方法。”接下来避开减法开始新授。
这位教师面临出乎意料的答问(其实，学生根据教师演示后的感性认识而作出的回答，本在情理之中)，一时判断不出对与错，就将其搁在一边，避而不谈，也不作个交待。显然，这样处理与前后的教学环节就很不协调，课堂上不能不说留下了一大遗憾。如果教师根据学生的回答反问一句：“为什么用减法算？你是怎么想的？”待学生回答后再说：“还有没有别的算法？我们说，有。下面我们就来看看究竟还可怎样计算？”这样处理，整个教学过程就自然流畅了。
五是情感性原则。教育家布贝尔说：“教师决不可忘记，对于种种冲突，只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值 。”因此，教师处理各种课堂生成，都应注意创设一个和谐、良好的教育教学氛围，既要使学生得到教育、受到启发，又要能沟通师生情感。
一次，张老师去六年级上习题课，走进教室，发现黑板上画着自己的一幅“肖像”，这时，教室里的热闹场面可想而知，老师不免心中不快。然而，这位老师却很大度地欣赏了一下自己的“肖像”，再转过身来笑着问学生：“画得像不像？”紧接着边擦黑板边说：“画得还挺像，老师多么希望在六十岁离开讲台之际能收到你们给老师的画像，那时，我就不会象这样擦掉了，而作为珍品保藏起来。今天这堂课，我们先一起来看看昨天的作业……”至此，全班同学深受感动，个个都带着对老师无比崇敬的心情开始了认真的学习，那两个使恶作剧的同学课后还主动向老师认了错。
总之，处理课堂生成决不是“随心所欲”所能凑效的，教师必须针对课堂生成的情境和特点灵活地、妥善地进行处理。
（责任编辑：吴阳光）
面对“课堂生成”，教师该怎么办？一般说来，有以下几种常用的处理方法：
一、化解法
针对学生情绪异常、教师动作失误或言语不当及外来因素的干扰等课堂生成，教师可采取比喻、夸张、双关、模拟等手段，或用风趣幽默的语言予以化解。它可使师生感情融洽如常。
如：有一位老师上数学电教课时，被电线一绊，差点跌倒，学生哄堂大笑。面对这一尴尬局面，这位经验丰富的老师却满面笑容地说：“刚才，我为大家的学习热情所倾倒，谢谢！”学生无不被这化解的幽默所感染，教室瞬间爆发出一阵热烈的掌声后，学生又情趣盎然地投入到学习之中。
二、讨论法
针对学生出乎意料的答问、教师编错题或解错题等课堂生成，教师采取共同探究、相互切磋的办法。它可使学生积极思考，师生相互启发，并能为教师思考赢得时间。
一位老师在教学“小数除以小数”时，已讲清了法则及例题“10.25÷12.5。这时，有一学生举手发问：“小数除以小数，以被除数化成整数为标准行吗？”对这一突发性的问题，老师事先不曾考虑，一时不知如何回答才好。这位老师急中生智，便反问一句：“你们说呢？”一场诱发学生积极思维的讨论开始了，学生争先发言：“可以，10.25÷12.5转化成1025÷1250，被除数和除都扩大100倍，商不变。”“但这样做不如102.5÷125计算简便。”张老师觉得这话有道理，便补充道：“不错，除数越大，试商越麻烦。”接着又有学生说：“这个办法不行，如104.4÷ 7.25，若按被除数转化，就是1044÷72.5，还是不能算。”“能算，再扩大10倍，变成10440÷725。”“这不还是要把除数化成整数吗？”这时，张老师面带笑容地说：“是呀！还是以除数化成整数为标准好。”此时，师生都露出了满意的微笑。
这里，教师运用的就是讨论法。教师通过发动学生讨论，不仅启发了自己，而且创设了一个良好的学习氛围。
三、转移法
针对教师教学疏误、学生注意力分散或室内窜进小动物等课堂生成，教师可围绕教学目标和教学内容，把其中的情境或材料很自然地引用到教学中，把它与数学学习联系起来，生成相应的教学环节。它可使学生注意力无意识地转移到学习上来。
如某老师去上数学课——“乘法”时，走进教室，发现学生个个兴奋不已、人人议论纷纷，没法平静下来上课，教师一问，方知学生才匆匆忙忙从操场回到教室，原来上节体育课举行了班内的接力赛。教师见此情景，没有急于组织教学，而是与学生聊起比赛情况，随即话锋一转：“比赛很精彩，也很令人回味。但是有谁知道你跑了多少米吗？全班共跑了多少米吗？你们算一算好吗？”，立即把学生带回了数学课堂，也引出了本课的课题“乘法”。
四、置换法
针对教师教学上的疏误，学生发现了而教师自己却一时找不着失误点时，教师可采取角色换位的办法来解决。它可使教师很自然地从失误中走出来。
有一位教师讲例题利用三角形面积公式时忘了做乘法，导致结果错误。这位教师检查了两遍，都因受思维定势影响而未找到失误点，眼看面临困境，无法收场。只见她灵机一动，笑着对大家说：“现在我要考考小朋友听课的注意力，看谁能发现老师计算的错误？”话音一落，十几双小手举起来了，课堂气氛由沉闷变得活跃。当一个学生上台在三角形面积公式中补乘后，教师顿悟并笑着夸奖道：“某某能发现老师的错误，说明他听课很认真，又肯动脑筋，让我们鼓掌向他学习。”经这样一激励，学生个个兴奋异常，学习热情达到高潮。
这里，老师就是通过“角色换位”，不仅使自己摆脱了困境，还教育了学生。
五、缓延法
针对学生突然提出一个与教学无关的问题或所提的问题当堂无法解决时，教师可采取课堂回避（当然不是置之不理，而是酌情予以交待）课后探究的办法，可避免节外生枝。
有一次，陈老师引导学生实验操作得出圆面积公式s=πr2后，突然有一学生站起来说：“老师，这个公式中的等号应该用近似等号，因为将圆等分成扇形后拼成的是一个近似长方形。”对这一突发性的问题，陈老师觉得一下子难以说清楚，不宜当堂解答，便说道：“不错，我们拼成的的确是一个近似长方形。但是，如果我们无限地等分下去，圆能不能拼成一个长为πr，宽为r的精确的长方形呢？回答却是肯定的。这正是有限与无限的区别，你们在以后的学习中就会学到这一层。当然，有兴趣的同学可以先看看参考书，再和教师讨论，好吗？下面我们继续学习……”
这里，陈老师根据学生现有的认识结构，该避则避，这样既消除了学生的疑点，保护了学生发问的积极性，又避免了节外生枝。
六、形象法
针对学生难以理解的知识，教师可采取化抽象为具体的方法来启发和诱导。这样可使学生容易理解且不易忘记。
黄老师在教学四则混合运算时，尽管在这以前已讲清了“在同一运算式中，要先乘除后加减”这一法则。可在课堂上，总有学生冷不防地冒出一句：“为什么要先乘除后加减？”面对这一课堂生成，有不少老师会不耐烦地回答：“教材规定的”。显然，这不能令学生满意。黄老师没有直接回答这个问题，而是提出一个与学生生活密切相关的问题：故事书每本3元，老师给你10元钱，去买2本故事书，你应找回多少钱？“4元”。你是怎么列式的？“10-3×2”。在这个算式中，你是先算减法还是先算乘法？学生一下子就明白了其中的道理。这就是化抽象为具体的形象处理方法。
上面只是处理课堂生成的几种常见的方法和技巧，面临课堂生成，教师究竟怎样处理最合适，这还得要靠教师针对课堂生成的特点，临场创造性地发挥。但不论怎样处理，除遵循教学过程的一般原则外，还必须遵循以下几条原则：
一是目的性原则。每一堂课都有一定的教学任务和明确的教学目的，因此，处理课堂生成必须围绕教学目的而进行，这是一条根本性的原则，任何抛开教学目的的“应变”都是没有多大意义的。
如一位老师正以饱满的热情向学生讲速算法，突然一女生大声哭起来，顿时，教室里七嘴八舌，议论纷纷。查明原因，是这个女生左手越过了“三八线”，被同桌的男生打了一拳。针对这一课堂生成，教师怎么办？
这是个别生的恶作剧，如果教师当堂要他作检查、下保证，恐怕全班学生都一时难以集中注意力，弄不好还会出现“顶牛”现象，如此折腾，教学任务就难以完成，教学目的也难以达到。这位老师是这样晓之以理、动之以情地进行疏导的：“我知道，这位同学很喜爱数学，平时还帮助过女同学呢！但这次打人就不对，相信他课后会主动向同桌好友认错的。好，我们继续上课。”这不仅使那个男生认识到了自己的错误，而且很快地平息了事态，转入了正常的教学。
二是教育性原则。课堂上，教师的一言一行、一举手一投足都是教育信息，都会对学生有影响。因此，教师处理课堂“生成”或偶发事件也必须要有利于教育方针的贯彻、有利于教书育人的实施、有利于思德教育和智能启迪。
例如，学生在课堂上开小差、随便插话等，教师不能不予理睬或者横加指责，而应因势利导。学生的奇思异想，不论正确与否，教师都不能堵塞学生的言路，而应予以鼓励并加以引导。
三是及时性原则。教学进程是一个信息流量较大、信息流量复杂且传输媒体多样的有序动态过程，因而，任何一个教学环节出现了问题，都会直接或间接地影响到下一个教学环节。因此，教师必须对教学进程中所引发的课堂生成及时地作出反应，不能因为贻误处理而对教学造成更大的危害。
有一次，某教师在教“长方体与正方体的认识”时，想从生活实例引入课题，便顺手托起一个粉笔盒问：“这是什么？”教师预想学生回答“这是长方体”而引入课题的。但学生却没有这样回答，而是说“这是粉笔盒。”教师一楞，说：“是吗？再仔细看看！”教师对此回答显得不满意，一边用手在盒的两端及上下比划着，一边拉长声音尽力启发着：“这不是粉笔盒，是...。”大家面面相觑，还是不能理解教师的意图，学生情绪骚动，教师显得慌张，教学没能顺利展开。
其实，早在学生回答“这是粉笔盒”时，教师就不必再一味地“引导”下去了，如果教师及时改变方式问：“不错，这是粉笔盒，但从形体上看，它是什么呢？这就是我们今天要学习的长方体。”
四是协调性原则。教师处理课堂生成，已构成了教学过程中一个临时插入的环节，教师要使这一环节与前后的教学过程有机衔接，协调一致。
有一次，某教师导入“有余数除法”时，首先出示题“有9个苹果，每4个装一盘，可装几盘？还剩几个？”然后进行了演示，最后问：“这道题用什么方法算？”学生回答：“用减法算，就是9-4-4=1。”教师立即追问：“他的列式对吗？”连续问了几个同学，都说对。这时，老师一时也弄不清这一方法当否，慌了手脚，转而要学生看书，然后问：“书上用的什么方法？”学生齐答：“用除法。”老师说：“对！下面我们就来学习这种方法。”接下来避开减法开始新授。
这位教师面临出乎意料的答问(其实，学生根据教师演示后的感性认识而作出的回答，本在情理之中)，一时判断不出对与错，就将其搁在一边，避而不谈，也不作个交待。显然，这样处理与前后的教学环节就很不协调，课堂上不能不说留下了一大遗憾。如果教师根据学生的回答反问一句：“为什么用减法算？你是怎么想的？”待学生回答后再说：“还有没有别的算法？我们说，有。下面我们就来看看究竟还可怎样计算？”这样处理，整个教学过程就自然流畅了。
五是情感性原则。教育家布贝尔说：“教师决不可忘记，对于种种冲突，只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值 。”因此，教师处理各种课堂生成，都应注意创设一个和谐、良好的教育教学氛围，既要使学生得到教育、受到启发，又要能沟通师生情感。
一次，张老师去六年级上习题课，走进教室，发现黑板上画着自己的一幅“肖像”，这时，教室里的热闹场面可想而知，老师不免心中不快。然而，这位老师却很大度地欣赏了一下自己的“肖像”，再转过身来笑着问学生：“画得像不像？”紧接着边擦黑板边说：“画得还挺像，老师多么希望在六十岁离开讲台之际能收到你们给老师的画像，那时，我就不会象这样擦掉了，而作为珍品保藏起来。今天这堂课，我们先一起来看看昨天的作业……”至此，全班同学深受感动，个个都带着对老师无比崇敬的心情开始了认真的学习，那两个使恶作剧的同学课后还主动向老师认了错。
总之，处理课堂生成决不是“随心所欲”所能凑效的，教师必须针对课堂生成的情境和特点灵活地、妥善地进行处理。
（责任编辑：吴阳光）