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摘 要：数学教学要找准主心骨，这个主心骨就是数学的本质，它是一节课的关键之处，也是课堂生成的起点。只有找准一节课的主心骨才能让学生在求知的过程中收获数学思维方法，提升数学思维品质。
关键词：数学教学；找准；主心骨
《义务教育数学课程标准》指出：准确把握课堂的主心骨是提高数学课堂教学有效性的重要前提。小学数学是系统性很强的学科，教学环节很多，而教学内容、教学方法以及作业设计是撑起小学数学教学过程的“主心骨”，没有“主心骨”的课堂教学就犹如航行没有方向，只会在原地打转。数学教学最大的特点是知识的延续性，前一部分的学习是后一部分的基础，知识与知识之间环环相扣、纵横交错形成一定的知识脉络。因此，在我们的教学过程中要重视“主心骨”的把握，从而突破教学中的重、难点，让我们的数学教学更有效。
新课改的春风吹遍整个大地，数学教师也一直在课改中前行，但是也不乏有些教师未深入其中，只是单纯地在形式上改变，如；热闹地进行小组合作，动手操作，让每一位孩子都得到个性的张扬，而孩子的数学学习能力有没有在课堂中得到增强，孩子的核心素养是否得到提升却很少思考。
案例A“长方形面积计算”教学片断
1.师：（出示一张卡）如果想知道这张卡的面积有多大，你会有哪些办法？
生1：摆小正方形
生2：用长乘宽
2.师：刚才只是你们的猜测，请从老师准备好的学具袋中任选一种正方形来摆一摆，我们来验证长方形的面积是否等于长乘宽。（生动手摆）
3.汇报交流：（实投展示，生边说师在黑板上的表格内记录）
生1：每行摆3个、一共摆5行，3乘5得15，一共是15个正方形，长方形的面积是15平方厘米。
生2：一列摆5个○、摆3列也是15平方厘米。
师：量面积能用“○”吗？ 生：不行。
生3：一列摆5个，摆3列，5×3=15（个），它的面积是15平方厘米。
4.从学具袋里任意选一个长方形，用小正方形摆一摆。
5.教师小结：长方形的面积就等于长乘宽。
案例B“长方形面积计算”教学片断
1.师：（出示一张卡）要想知道這个长方形卡的面积是多大，有什么好办法？
生：在卡上面摆正方形
师：任意的小正方形吗？ 生：用边长1cm的小正方形。
师：也就是用（面积）单位摆，然后呢？
生：数一数有多少个1cm2的面积单位，就是多少cm2。
师：还有什么别的方法吗？
生2：也可以用长×宽（师：板书）
师：你怎么知道的？
生：妈妈告诉我的。
2.师：小组合作，从学具袋中任意找三个长方形纸卡，再选合适的面积单位摆一摆，想一想长方形的面积和它的长宽有没有关系，若有什么关系，并填表记录。
3.展示汇报：
组1：我用1平方厘米的正方形来摆的，我一行摆2个、摆了4行，摆出它的面积是8平方厘米。
组2：我们组也用1cm2的正方形摆的、一行摆4个、摆3行、共摆12个，它的面积是12平方厘米。
组3：我们组的前2个长方形都是用摆面积单位的方法数出它的面积，到第三个长方形时我们就不摆了，直接用尺子量一量它的长和宽，因为我们发现长是几厘米，沿长就可以摆几个1平方厘米的正方形，宽是几厘米，就可以摆几行，所以就用长乘宽得的就是多少1平方正方形，面积就知道了。
4.全班交流讨论后进行总结：长方形的面积=长×宽
面积单位的个数=每行行的个数×行数
案例A和B的设计思路大相径庭，都是让学生经历“猜想─动手验证─结论提升”的过程，但由于教者对本节课的主心骨（去除华丽外衣的抽象的数学本质）——“长方形所含面积单位的多少与长宽的关系”体会把握有别，尽管使用相同的学习素材致使学生对概念的理解有质的差异。
案例A没有把面积单位和长方形的面积联系在一起，二者似乎不相干的两张皮，学生为摆而摆，为结论而结论，学生的思路是模糊的，内心是茫然的，知其然而不知其所以然。这节课的主心骨一直没有体现出来，连“0”也上了席面，学习的思考始终停滞在摆、数小正方形上，思维失去了导向，对“长方形的面积等于长乘宽”的理解是表层的。
案例B是通过教师的引导启发，使学生体会到需要用面积单位量图形面积，含多少个面积单位长方形的面积就是几，然后把寻求长方形所含面积单位的多少与它的长、宽的关系作为活动的目的，从而突破重难点的。把握这两点，就预示着成功的开始。然后让学生小组合作，边摆边想，问题明了，过程开放，思考深入，最后水到渠成。学生对长方形的面积=长×宽理解到位，体会深刻。在求知的过程中学生还收获了数学的思维方法（从一般到抽象，从假设到验证），提升了自己的数学思维品质。
至善至美的数学课几乎是不存在的，再精彩的课也略有瑕疵。细细品味每个人上的每一节课，如果是引导不够好，思考不深入或没有及时抓住生成性的教育资源或环节安排不当，感到甚是遗憾；但如果是去了主心骨，在瘫痪的课堂上，还何谈学生健康、活泼、自主地发展。
一节课的主心骨是什么？（比如“游戏公平吗”的主心骨“等可能性”“进位加法”的主心骨“满十进一”等。）作为教师理所当然当然地要心中有数，才能以此为课堂中的一条内线，展开教学。以不变应万变，才有可能达到游刃有余、收放自如的教学境界，才有可能丰收殷实丰厚的数学课堂。
关键词：数学教学；找准；主心骨
《义务教育数学课程标准》指出：准确把握课堂的主心骨是提高数学课堂教学有效性的重要前提。小学数学是系统性很强的学科，教学环节很多，而教学内容、教学方法以及作业设计是撑起小学数学教学过程的“主心骨”，没有“主心骨”的课堂教学就犹如航行没有方向，只会在原地打转。数学教学最大的特点是知识的延续性，前一部分的学习是后一部分的基础，知识与知识之间环环相扣、纵横交错形成一定的知识脉络。因此，在我们的教学过程中要重视“主心骨”的把握，从而突破教学中的重、难点，让我们的数学教学更有效。
新课改的春风吹遍整个大地，数学教师也一直在课改中前行，但是也不乏有些教师未深入其中，只是单纯地在形式上改变，如；热闹地进行小组合作，动手操作，让每一位孩子都得到个性的张扬，而孩子的数学学习能力有没有在课堂中得到增强，孩子的核心素养是否得到提升却很少思考。
案例A“长方形面积计算”教学片断
1.师：（出示一张卡）如果想知道这张卡的面积有多大，你会有哪些办法？
生1：摆小正方形
生2：用长乘宽
2.师：刚才只是你们的猜测，请从老师准备好的学具袋中任选一种正方形来摆一摆，我们来验证长方形的面积是否等于长乘宽。（生动手摆）
3.汇报交流：（实投展示，生边说师在黑板上的表格内记录）
生1：每行摆3个、一共摆5行，3乘5得15，一共是15个正方形，长方形的面积是15平方厘米。
生2：一列摆5个○、摆3列也是15平方厘米。
师：量面积能用“○”吗？ 生：不行。
生3：一列摆5个，摆3列，5×3=15（个），它的面积是15平方厘米。
4.从学具袋里任意选一个长方形，用小正方形摆一摆。
5.教师小结：长方形的面积就等于长乘宽。
案例B“长方形面积计算”教学片断
1.师：（出示一张卡）要想知道這个长方形卡的面积是多大，有什么好办法？
生：在卡上面摆正方形
师：任意的小正方形吗？ 生：用边长1cm的小正方形。
师：也就是用（面积）单位摆，然后呢？
生：数一数有多少个1cm2的面积单位，就是多少cm2。
师：还有什么别的方法吗？
生2：也可以用长×宽（师：板书）
师：你怎么知道的？
生：妈妈告诉我的。
2.师：小组合作，从学具袋中任意找三个长方形纸卡，再选合适的面积单位摆一摆，想一想长方形的面积和它的长宽有没有关系，若有什么关系，并填表记录。
3.展示汇报：
组1：我用1平方厘米的正方形来摆的，我一行摆2个、摆了4行，摆出它的面积是8平方厘米。
组2：我们组也用1cm2的正方形摆的、一行摆4个、摆3行、共摆12个，它的面积是12平方厘米。
组3：我们组的前2个长方形都是用摆面积单位的方法数出它的面积，到第三个长方形时我们就不摆了，直接用尺子量一量它的长和宽，因为我们发现长是几厘米，沿长就可以摆几个1平方厘米的正方形，宽是几厘米，就可以摆几行，所以就用长乘宽得的就是多少1平方正方形，面积就知道了。
4.全班交流讨论后进行总结：长方形的面积=长×宽
面积单位的个数=每行行的个数×行数
案例A和B的设计思路大相径庭，都是让学生经历“猜想─动手验证─结论提升”的过程，但由于教者对本节课的主心骨（去除华丽外衣的抽象的数学本质）——“长方形所含面积单位的多少与长宽的关系”体会把握有别，尽管使用相同的学习素材致使学生对概念的理解有质的差异。
案例A没有把面积单位和长方形的面积联系在一起，二者似乎不相干的两张皮，学生为摆而摆，为结论而结论，学生的思路是模糊的，内心是茫然的，知其然而不知其所以然。这节课的主心骨一直没有体现出来，连“0”也上了席面，学习的思考始终停滞在摆、数小正方形上，思维失去了导向，对“长方形的面积等于长乘宽”的理解是表层的。
案例B是通过教师的引导启发，使学生体会到需要用面积单位量图形面积，含多少个面积单位长方形的面积就是几，然后把寻求长方形所含面积单位的多少与它的长、宽的关系作为活动的目的，从而突破重难点的。把握这两点，就预示着成功的开始。然后让学生小组合作，边摆边想，问题明了，过程开放，思考深入，最后水到渠成。学生对长方形的面积=长×宽理解到位，体会深刻。在求知的过程中学生还收获了数学的思维方法（从一般到抽象，从假设到验证），提升了自己的数学思维品质。
至善至美的数学课几乎是不存在的，再精彩的课也略有瑕疵。细细品味每个人上的每一节课，如果是引导不够好，思考不深入或没有及时抓住生成性的教育资源或环节安排不当，感到甚是遗憾；但如果是去了主心骨，在瘫痪的课堂上，还何谈学生健康、活泼、自主地发展。
一节课的主心骨是什么？（比如“游戏公平吗”的主心骨“等可能性”“进位加法”的主心骨“满十进一”等。）作为教师理所当然当然地要心中有数，才能以此为课堂中的一条内线，展开教学。以不变应万变，才有可能达到游刃有余、收放自如的教学境界，才有可能丰收殷实丰厚的数学课堂。