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（一）备课中的问题
1.教师不是每节课都“备”的，一周只备一节;2.不是人人都备课的，有的人可以连一节都不备;3.备课实行轮流制，新教师、老教师，水平高的、水平低的，工作负责的、不一定负责的都要轮流;4.重在打造“导学案”，一个好的“导学案”就等于教学的高质量;所有“导学案”循环使用。
（二）作业中的问题
1.批改目的不明。假如有人问：教师为什么要批改作业？可能有这样几种带有一定的片面性的回答：A.批改是教师的职责;B.批改是上面的要求;C.批改可以防止学生作业不认真。其实“批改”的本质是“学情调查”。批改与学情调查的区别表现在如下几个方面。A是站在教师本身的角度回答的，因而显得抽象性和表面化。B是站在领导要求角度回答的，言下更有着一些被逼和无奈。C虽然表面上是站在批改对学生的作用角度回答的，但是带有严重的片面性和表面性。
2.重学轻练。学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量？值得怀疑。学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。兖州一中只有一个“反复”，即“认识到实践”，学生的“正确认识”能够完成吗？即使上课时完成了，也只是表面的、暂时的完成，因为“没有量的积累，就没有质的飞跃”，“例不十，法不立”。
3.要求宽松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起来很美”：满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过重的压力，着重于训练的有效性。但是，其弊端也是十分明显的。（1）削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气，见到困难就放弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。（2）“对学”“群学”形同虚设。正因为中下等学生学习有困难，差生才热望优生解疑，优生才有机会施以援手。如果允许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不帮就变成理所应当。（3）因为部分学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的学生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，浪费时间。
（三）批改中的问题
1.缺少思考。批改一般没有记录，缺少思考。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突出。又由于批改时没有深入思考，想当然地评析，使评析达不到揭示原因、规律、方法的深度。
2.机械呆板。一个教学行为是否重要和必要的必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。站在错误的角度，批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。
3.目标偏移。批改的目的一是从总体上了解学生每道题的正确率，以寻找讲评的重点;二是寻找学生的错误类型，以便探究其错误的原因和避免错误的办法;三是放在评点学生的学习态度上，目的是检查学生是否“尽力完成”。就学生的得益角度看，这样的批改只有思想教育的意义，没有学识与能力提高的意义。
（四）展示中的问题
1.展示的内容缺少选择性。“导学案”中的内容一般可以分为三部分，一部分是多数不理解的，一部分是少数不理解的，一部分是个别不理解的。展示应该是面向全班的，只有把多数同学都有教训值得吸取，有规律方法值得总结的题目拿出来展示，才能达到效益的最大化。
2.展示代表的选择没有针对性。参加展示的学生理应是代表了某题的某种错误类型的一个或几个学生，这种展示才对具有同类错误的学生有教学作用。但是由于同样的原因，教师“两眼漆黑”，只好课上各小组组长指定代表进行课堂展示。组长盲目指定的结果，就有可能会出现该生展示的内容100%的正确，做错的学生不能从中吸取教训;也有可能全班只有一个或几个学生做错该题，让参与展示的多数学生浪费时间。
3.展示的重点内容不突出。展示时应该采用“要题入手展示法”，将最重要的题最先展示处理，以确保展示的充分性。有的教师展示不分主次，按照顺序展示，平均分配展示时间，有可能导致次要题化时太多，而重要题没有足够的展示时间。
（五）归纳中的问题
一是缺乏“归纳”的意识。在基础年级的新课教学中，有的老师课文教了一篇又一篇，模块教了一块又一块，专题教了一个又一个，由于没有“归纳”，学生不知道专题、板块、课文之间的区别与联系，诸多文本在头脑里留下的是模糊的知识，凌乱的方法、残破的观点。因而何谈形成运用、创新能力？
二是使用“演绎法”。有的教师也知道“归纳”的重要性，知道不把感性认识上升到理性认识的高度，一味追求结论及其原因，属于低效或无效教育。但是他们采用的方法却是与“归纳法”相对的“演绎法”，这样，往往造成学科理论与学生学习实际的脱节。
三是教师越俎代庖。学生经过一段时间的阅读、写作、解题等学习实践后，教师往往把应该由学生完成的总结、归纳、反思的机会剥夺掉，代之以教师自己的“归纳”，这其实就是以教师为中心，“填鸭式”教学的变式或翻版。
那么应当怎样实施“学生归纳法”呢？
我认为首先教师要摆正位置，明确老师与学生之间的正确关系。心中要明白“一切为了学生的发展”这个道理。一定要在归纳法实施的过程中突出“学生”二字，尽量为学生的归纳、反思提供时间和机会。因为只有学生对规律、方法的吸收和内化，才能转化为学生的学习能力。
其次，要学会实施“归纳”的方法。学习与归纳是紧密联系的，而学生的得益和提高又是一个学习与归纳不断反复而又螺旋式推进的过程。一般来说，归纳要放在学习之后，即在“学习实践”的基础上进行，这样容易贴近学生的学习实际。
最后，要让“学生归纳法”渗透到所有的教学环节中。从时间角度看，要组织学生每节、每周、每月、每学期、每阶段都实施归纳。从学习形式而言，课堂上要通过提问、思考、讨论、交流等形式有针对性地引领学生归纳、反思。学生个体的归纳反思的结论，也可以通过小组讨论的方式形成思维“碰撞”，激发思维“火花”，在辩解中凸显正确。
1.教师不是每节课都“备”的，一周只备一节;2.不是人人都备课的，有的人可以连一节都不备;3.备课实行轮流制，新教师、老教师，水平高的、水平低的，工作负责的、不一定负责的都要轮流;4.重在打造“导学案”，一个好的“导学案”就等于教学的高质量;所有“导学案”循环使用。
（二）作业中的问题
1.批改目的不明。假如有人问：教师为什么要批改作业？可能有这样几种带有一定的片面性的回答：A.批改是教师的职责;B.批改是上面的要求;C.批改可以防止学生作业不认真。其实“批改”的本质是“学情调查”。批改与学情调查的区别表现在如下几个方面。A是站在教师本身的角度回答的，因而显得抽象性和表面化。B是站在领导要求角度回答的，言下更有着一些被逼和无奈。C虽然表面上是站在批改对学生的作用角度回答的，但是带有严重的片面性和表面性。
2.重学轻练。学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量？值得怀疑。学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。兖州一中只有一个“反复”，即“认识到实践”，学生的“正确认识”能够完成吗？即使上课时完成了，也只是表面的、暂时的完成，因为“没有量的积累，就没有质的飞跃”，“例不十，法不立”。
3.要求宽松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起来很美”：满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过重的压力，着重于训练的有效性。但是，其弊端也是十分明显的。（1）削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气，见到困难就放弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。（2）“对学”“群学”形同虚设。正因为中下等学生学习有困难，差生才热望优生解疑，优生才有机会施以援手。如果允许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不帮就变成理所应当。（3）因为部分学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的学生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，浪费时间。
（三）批改中的问题
1.缺少思考。批改一般没有记录，缺少思考。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突出。又由于批改时没有深入思考，想当然地评析，使评析达不到揭示原因、规律、方法的深度。
2.机械呆板。一个教学行为是否重要和必要的必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。站在错误的角度，批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。
3.目标偏移。批改的目的一是从总体上了解学生每道题的正确率，以寻找讲评的重点;二是寻找学生的错误类型，以便探究其错误的原因和避免错误的办法;三是放在评点学生的学习态度上，目的是检查学生是否“尽力完成”。就学生的得益角度看，这样的批改只有思想教育的意义，没有学识与能力提高的意义。
（四）展示中的问题
1.展示的内容缺少选择性。“导学案”中的内容一般可以分为三部分，一部分是多数不理解的，一部分是少数不理解的，一部分是个别不理解的。展示应该是面向全班的，只有把多数同学都有教训值得吸取，有规律方法值得总结的题目拿出来展示，才能达到效益的最大化。
2.展示代表的选择没有针对性。参加展示的学生理应是代表了某题的某种错误类型的一个或几个学生，这种展示才对具有同类错误的学生有教学作用。但是由于同样的原因，教师“两眼漆黑”，只好课上各小组组长指定代表进行课堂展示。组长盲目指定的结果，就有可能会出现该生展示的内容100%的正确，做错的学生不能从中吸取教训;也有可能全班只有一个或几个学生做错该题，让参与展示的多数学生浪费时间。
3.展示的重点内容不突出。展示时应该采用“要题入手展示法”，将最重要的题最先展示处理，以确保展示的充分性。有的教师展示不分主次，按照顺序展示，平均分配展示时间，有可能导致次要题化时太多，而重要题没有足够的展示时间。
（五）归纳中的问题
一是缺乏“归纳”的意识。在基础年级的新课教学中，有的老师课文教了一篇又一篇，模块教了一块又一块，专题教了一个又一个，由于没有“归纳”，学生不知道专题、板块、课文之间的区别与联系，诸多文本在头脑里留下的是模糊的知识，凌乱的方法、残破的观点。因而何谈形成运用、创新能力？
二是使用“演绎法”。有的教师也知道“归纳”的重要性，知道不把感性认识上升到理性认识的高度，一味追求结论及其原因，属于低效或无效教育。但是他们采用的方法却是与“归纳法”相对的“演绎法”，这样，往往造成学科理论与学生学习实际的脱节。
三是教师越俎代庖。学生经过一段时间的阅读、写作、解题等学习实践后，教师往往把应该由学生完成的总结、归纳、反思的机会剥夺掉，代之以教师自己的“归纳”，这其实就是以教师为中心，“填鸭式”教学的变式或翻版。
那么应当怎样实施“学生归纳法”呢？
我认为首先教师要摆正位置，明确老师与学生之间的正确关系。心中要明白“一切为了学生的发展”这个道理。一定要在归纳法实施的过程中突出“学生”二字，尽量为学生的归纳、反思提供时间和机会。因为只有学生对规律、方法的吸收和内化，才能转化为学生的学习能力。
其次，要学会实施“归纳”的方法。学习与归纳是紧密联系的，而学生的得益和提高又是一个学习与归纳不断反复而又螺旋式推进的过程。一般来说，归纳要放在学习之后，即在“学习实践”的基础上进行，这样容易贴近学生的学习实际。
最后，要让“学生归纳法”渗透到所有的教学环节中。从时间角度看，要组织学生每节、每周、每月、每学期、每阶段都实施归纳。从学习形式而言，课堂上要通过提问、思考、讨论、交流等形式有针对性地引领学生归纳、反思。学生个体的归纳反思的结论，也可以通过小组讨论的方式形成思维“碰撞”，激发思维“火花”，在辩解中凸显正确。