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[摘要]通识教育现已成为高校教育改革的重点内容，通识教育目标的实现要以通识教育课程为依托。台湾是为数不多的较早开展通识教育的地区，经历了萌芽、发展、普及与深化4个历史时期，具有丰富的理论与实践经验。文章从通识教育课程模式、通识教育课程设置、通识教育课程实施及通识教育课程评鉴4个方面，对台湾高校通识教育课程的发展现状进行概述，以期为大陆高校通识教育改革提供借鉴。
[关键词]通识教育通识教育课程台湾地区大陆
[中图分类号] G64[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）03-0121-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201603026
欧美高等教育中的“宏通教育”（General Education）在台湾地区被译为“通识教育”，它是一种与专业教育相对的教育理念。二战后，这一教育理念在哈佛大学等名校的推动下逐渐成为各国高等教育改革的重要发展方向，并一直延续至21世纪。所谓通识教育，是指“一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，即是一种‘人之觉醒的教育’”[1]。其核心价值在于实现学生的全人发展。通识课程作为实现通识教育目标的基本途径，在通识教育体系中处于核心地位。台湾地区与祖国大陆同根同源，有着相似的文化传统和早期教育发展经验，研究台湾高校通识教育课程的发展现状对大陆深化通识教育课程改革具有重要的借鉴意义。
一、台湾高校通识教育的发展历程
（一）通识教育的萌芽期
受美国教育改革的影响，台湾地区早在20世纪50年代就已开始进行通识教育的某些尝试。一般认为，台湾地区的通识教育起步于东海大学。1950年，在美国基督教联合会的资助下东海大学正式成立。该校在创校之初便着手进行通识课程的设计，并于1956年正式实施通识教育课程，该课程的最终目标即在于帮助学生实现知识与能力的协同发展。自此，通识教育逐渐成为该校的办学特色，一定程度上促进了其教育教学质量的提升。然而，由于存在教育经费供给不足以及职业教育引发办学理念分歧等问题，致使该校通识教育于70年代初走向终结[2]。虽然通识教育在台湾的初步尝试就以失败告终，但是其深远的教育价值一直引发高等教育界的广泛关注，许多学者纷纷采取措施以推行通识教育。例如，沈君山教授于20世纪70年代中后期开始在台湾清华大学进行通识教育改革，组织团队编写了《人文学概论》、《社会科学概论》等一系列重要教材，形成了较为完备的通识教育课程体系。再如，台湾大学的虞兆中校长在其任职期间（1981—1984年）一直致力于通识教育研究，为确保通识课程的顺利开展，成立了“通才教育工作小组”，并制定了《推行通才教育计划书》（以下简称《计划书》）。该计划报告书将知识划分为五大领域，包含13门具体课程，供学生自主选择[3]。但因缺少外部环境支持，使得《计划书》在实施过程中遭遇重重阻力，原计划制定的13门课程最终仅有4门完成开设。随着虞兆中校长的离任，《计划书》当即被搁置。纵观这一时期台湾高校通识教育的发展，可谓困难重重，收效甚微。从表面上看，多次尝试均未完成预定目标，但这却为80年代以后通识教育的发展奠定了基础。
（二）通识教育的发展期
20世纪80年代中期开始，台湾地区经济得以迅速发展，政治呈现出开放化趋势，同时多元主义文化全面兴起，这为其高校教育改革提供了新的契机。然而，随着社会分工的日益精细，使得高校科系越分越专，这种过分强调社会需要的人才培养模式，必然导致对学生全面发展的忽视。基于此，台湾“教育部”于1983年成立“大学共同科目规划研究专案小组”，讨论高校共同教育存在的问题，并制定相应的解决方案。1984年，台湾教育主管部门颁布《大学通识教育选修科目实施要点》（以下简称《实施要点》），要求各高校在7大领域范畴开设选修科目，具体包括“文学与艺术领域”、“历史与文化领域”、“社会与哲学领域”、“数学与逻辑领域”、“物理科学领域”、“生命科学领域”以及“应用科学与技术领域”[4]。《实施要点》的颁布标志着通识教育在台湾地区高校全面展开，通识教育开始由自由化走向制度化和规范化。1989年，台湾“教育部”公布《大学共同必修科目表》，要求高校对通识教育课程进行整体设计，将其纳入共同必修科目，学分也由原来的4～6分增至8分。1991年，第四次“台湾科技会议”召开，在其会议提案中正式将高校通识教育列入研究项目。自此，台湾高校通识教育步入了快速发展阶段。
（三）通识教育的普及期
20世纪90年代中期是台湾高校普及通识教育的关键时期。1995年，台湾“司法院大法官会议”正式宣布“部定共同必修科目”违背大学法的相关规定，必须予以废除[5]。为响应政策号召，各高校开始着手于本校共同科目和通识课程的规划与设计，以形成凸显学校特色的校本课程体系。自此，台湾通识教育的校本化运动正式开启。在此期间，台湾“教育部”也多次组织高校代表团前往美国和日本参观考察，借鉴吸收发达国家的先进经验，以促进通识教育的优化发展。1997年5月召开的“大学校长遴选与治学风格学术研讨会”，明确指出大学校长应对通识教育予以高度重视，同时鼓励高校间定期组织经验交流。1999年，台湾通识教育学会陆续在58所高校开展通识教育评鉴，并于同年10月结束评估，成为自1984年全面推进通识课程以来第一次大规模的通识教育访评。此次评鉴工作的开展，不仅有助于高校进一步厘清理念，完善其通识教育体系，而且有利于加快通识教育在各类高校的普及化进程。
（四）通识教育的深化期
步入21世纪，在经济全球化和世界信息化趋势的推动下，台湾地区高校通识教育随之进入新的历史阶段。为促进通识教育的深化发展，台湾地区教育主管部门采取了一系列行之有效的措施。例如“教育部”于2003年成立“通识教育委员会”，作为组织与管理通识教育的专门机构。并在此基础上成立“通识教育评鉴小组”，于2004年4月完成对7所研究型大学的评鉴工作，这为高校改善和提升通识教育质量提供了强劲动力。此外，为进一步深化通识教育，处理好通识教育和专业教育间的关系，台湾“教育部”制定了《2007—2010年通识教育中程纲要计划》，该计划的核心在于开展以能力为导向的通识课程教学，培养学生的反思能力、创新能力及探索能力，完善人格，最终实现“全人教育”。 二、台湾高校通识教育课程现状
（一）通识教育课程模式
台湾地区自实施通识教育以来始终不断进行探索与创新，在借鉴吸收他国经验的基础上，依照自身实际，形成了独具特色的通识教育课程模式。目前，主要存在以下4种模式：“共同与通识课程均衡选修模式”、“通识均衡选修模式”、“核心课程模式”及“大一大二分院不分系模式”[6]。
“共同与通识课程均衡选修模式”即是将“共同选修科目”和“通识教育选修科目”结合而形成的一种课程模式。该模式以使学生掌握广泛知识与具备核心能力为最终目标。其中规定共同科目应成为各高校的必修课程，而针对通识课程学生可进行自主选修。这一模式由于实施程序相对简单，因此被绝大多数高校采用，现已成为台湾地区通识教育中最具代表性的课程模式。目前，台湾地区实行此模式的高校主要有：台湾大学、中山大学、成功大学等。以台湾大学为例，其通识教育包括“共同必修课程”和“通识选修课程”两个部分。“共同必修课程”被划分为4类课程领域，即国文课程领域、外文课程领域、历史课程领域及公民教育课程领域。“通识选修课程”同样包含4类课程领域：人文学科课程领域、社会科学课程领域、物理科学课程领域以及生命科学课程领域。
“通识均衡选修模式”是将共同科目进行通识化处理，以调整其内容、组织及结构，再将课程划分为3个或6个领域，采取不同学科领域交叉选修的模式[7]。这一模式与“共同与通识课程均衡选修模式”本质相同，唯一区别即在于该模式保留了一定学分的共同必修科目。目前，台湾地区实行此模式的高校主要有：清华大学、交通大学、阳明大学、台湾大学等。以清华大学为例，其将通识课程划分为3大领域：自然科学领域、社会科学领域以及人文学科领域。
“核心课程模式”即是将相关领域的重要论题进行重新归类与整合而形成的一种课程设计方式。其最大优势在于实现了学科领域间的合作与交流，打破学科间牢固界线，有助于学生针对某一问题获得全方位的认识与把握，进而构建完备的知识体系。目前，台湾地区实行此模式的高校主要有：阳明大学、清华大学、淡江大学、中央大学等。如阳明大学主要在6大领域开设核心课程，具体包括哲学与心灵领域、历史与文明领域、社会与经济领域、伦理与道德领域、科技与社会领域以及艺术与文化领域。
“大一大二分院不分系模式”即是指大学前两年只分学院不分学系，并且在此期间只修习通识课程，到大三学年学生才可选择专业。从表面上看，这一模式完美地展现了通识教育的核心理念即培养共通精神，是一种最理想的通识课程模式。然而，这种过于理想化的课程模式必然会导致其在实际操作过程中面临诸多困难，难以推广和普及。目前，台湾地区仅有一小部分高校开始尝试使用这种模式。如台湾科技大学自2012年起正式实施该模式。
（二）通识教育课程设置
20世纪80年代中期之前，为迎合就业市场的需要，台湾高等教育界普遍出现了学院变小、专业划分过细的现象。随着社会的进步，这种教育模式培养出的“专业人才”已不能满足时代发展的需要，高度专业化与功利化的教育弊端日益显露，分科专门教育引发的问题亟待解决。基于此，台湾地区在1984年颁布的《实施要点》中尤为强调课程的整合性，要求在课程设计阶段应加强学科间的融合，各高校需开设综合课程，为学生提供专业培养以外的教育，以解决大学科系割裂的状况，最终培养出文理兼备的通才。进入新世纪，台湾高校在课程设置问题上也始终强调避免割裂现象的出现。1998年，黄俊杰教授在其主持的“国科会研究项目”中对通识课程进行了全方位的规划，形成了全新的通识教育课程体系。首先，他认为在课程设置上必须始终遵循两大原则，即“拓展时间深度”的原则和“加强不同领域或部门间联系”的原则[8]。要实现时间深度的拓展，则需使课程内容在纵向上囊括过去、现在和未来3个发展阶段，具体来说，应强化学生对中国文化史的理解与把握，同时还需渗透并贯通西方的文化经典。而要实现不同领域或部门间的交流，则需对课程进行系统整合和整体规划，以通识知识开拓学生视野，帮助学生实现思维方式的转换。鉴于这一原则的理论与实践价值，各高校均将其奉为通识课程设置的基本准则，并努力运用于具体学科设计过程之中。其次，黄俊杰教授在《大学通识教育核心课程之规划》中将通识课程划分为人文学、社会科学、生命科学和物理科学4大领域。至此，通识教育课程体系正式形成。该课程体系现已成为台湾高校通识教育的主导课程方案。纵观这一课程体系，不难发现，其在课程设置上呈现出以下3个主要特征：其一，强调课程内容的全面性，即通识课程须包含人类生存发展所必备的知识与能力，文理兼顾，以实现人文学科与自然学科的优势互补。其二，强调课程内容的统整性，即通识课程须整合不同学科领域的知识，实现学科间的互动与交流，丰富和拓展知识的内涵与外延。其三，强调课程内容的实效性，即学生通过课程学习应实现素质和能力的双向提升，最终发展成为德才兼备的新型人才。
（三）通识教育课程实施
为确保通识课程的顺利开展，台湾地区各高校不断尝试新的课程实施方式，如“TA”制度的引进、潜在课程的开展、“学习护照”制度的执行等，其中以“TA”制度最为典型。“TA（Teaching Assistant，教学助理）”制度源于美国，其各高校在实施通识课程前会为授课教师提供一定数量的教学助理（TA），TA的主要职责就是辅助授课教师组织并开展小组讨论、批改报告或试卷以及评定学生的成绩[9]。随着大学的不断扩招，使得台湾高校在开展通识教育过程中不可避免地出现了师资紧缺的状况。为解决这一问题，自2002年起，台湾“通识教育委员会”开始尝试引进美国的“TA”制度，安排硕、博士研究生担任教学助理。此后更是逐渐加大TA的数量及覆盖范围。TA在台湾高校通识课程实施过程中的作用主要体现在以下3个方面：其一，协助作用。TA作为高年级研究生，一方面可将自身经验与学生分享，协助其更好地理解课程内容。另一方面，协助授课教师完成教学任务，以促进大班授课教学质量的提升。其二，引导作用。通识课程强调知识的启发性，TA在课堂教学过程中引导学生进行讨论，有助于学生养成独立思考、批判反思的习惯。其三，反馈作用。在课堂教学过程中，TA为授课教师与学生间搭起一座沟通的桥梁，有助于及时将学生的反应、态度和意见反馈给教师。 （四）通识教育课程评鉴
20世纪90年代起，台湾地区教育主管部门开始着手于通识教育的评鉴工作。通识教育评鉴是对通识教育的价值理念、运行程序以及实现程度进行评定、鉴别的过程，具有激励、导向和示范等功能。通识课程作为实现通识教育目标的基本手段，在通识教育评鉴中居于核心地位。因此，对通识课程的评价已逐渐成为台湾高校通识教育评鉴的重点项目。1997年，台湾通识教育学会制定“大学通识教育评估第一阶段计划”，1999年4月14日正式实施，并于同年10月完成对58所大学院校通识教育的评鉴工作。这58所院校包括公立综合大学、私立综合大学、师范院校和单科院校在内的4类高等院校。此次评鉴包括办理目标与特色、组织及行政运作、教学与行政资源、课程与教学、师资素质与员额、服务与推广、未来发展及自我评估在内的8大项目[10]。这个八个项目又细分为41个指标，其中课程与教学占据最大比重，主要包括对通识课程理念、课程设置和课程实施等方面的评估。由此可见，对通识课程的评价是此次评鉴工作的重点。为实现通识教育的提升与深化，台湾“教育部”于2002年成立“通识教育委员会”，制定“大学通识教育评鉴先导计划（第二期）”，决议自2004年3月31日起开始对台湾大学、中山大学、清华大学等7所研究型大学进行评鉴。此次评鉴涉及7个项目，具体包括目标与愿景、组织与制度、教学与行政资源、课程规划、教学质量、师资、自我评鉴及改进[11]。每一大项目又分为不同的评价指标，共45项。其中涉及课程与教学的评价指标占32项。与第一次评价指标相比，此次评鉴将课程和教学置于凸显地位，划分更为详尽，涉及课程与教学的方方面面。如将原来的“课程与教学”项目划为“课程规划”（下设16项评价指标）和“教学质量”（下设8项评价指标），具有很强的操作性。
三、启示
（一）树立先进的通识教育理念
理念指导实践。先进的理念是促使台湾高校通识课程得以快速发展的前提与基础。随着时代的进步与发展，人才标准也在不断发生变化。传统的专业化人才培养模式已不能满足社会发展的需要。基于此，“全人教育”思想开始逐渐走进人们的视野，并被纳入到通识教育的课程体系之中，成为指导通识教育改革的核心理念。在这一理念的指导下，形成了台湾高校通识教育的核心目标，即在于培养学生对当前社会的适应性，理解生命的意义与价值，平衡心智、健全人格，具备核心能力。通识教育背景下培养出来的学生，将不只拥有本专业的相关知识，更重要的是能够进行批判性思考，勇于创新，同时具备良好的人文素养和社会责任感。这为大陆高校通识教育改革提供了一定的启示，即高校必须要秉承“全人教育”理念。一方面，在教育教学过程中不能只对学生进行专业化的培养与训练，而应对其施以一种非职业化的教育；另一方面，在通识教育课程运行过程中，一定要注意将“全人教育”理念贯穿其中，努力实现人才培养机制的转变，避免“专业主义”教育倾向的出现，始终致力于学生创新能力、合作能力、思辨能力及表达能力的培养，最终培养出适应时代发展的合格公民。
（二）构建完善的通识教育课程管理机制
台湾地区高校通过建立专门的组织机构、采取有效的制度举措等方式，形成了较为完备的通识教育课程管理模式。在组织机构建设方面，各高校均成立了通识教育中心，作为开展通识教育的基层组织部门，主要负责通识课程计划的制定、教学组织的运行以及课程质量的评估等工作。该中心的设立极大地促进了台湾高校通识教育课程的发展，现已发展成为规划、执行和评鉴通识课程的独立教学与研究单位。在制度举措运行方面，台湾地区高校始终注重管理手段的多元化，如“TA制度”的实施、学生评教与学校评鉴的开展、通识课程师资的培养与选拔等。这一系列措施的开展为其通识课程的深入发展提供了制度保障。反观大陆的许多高校，由于缺乏专门的管理机构，加之管理手段较为单一，致使其在通识教育课程管理问题上基本处于空白和零散的状态，尚未形成合理高效的管理机制。因此，大陆必须对此予以高度重视，强化通识教育课程的管理意识，成立专门的组织管理机构，形成多元化的制度举措，构建完善的通识教育课程管理机制，以期最终实现通识教育的优化发展。
（三）形成多元的通识教育课程评价方式
台湾地区高校十分注重通识教育课程评价体系的构建。其通识课程评价的最终目的在于发展学生的核心能力，陶冶性情，进行正确的道德判断，构建科学合理的人生观、世界观和价值观。为实现这一目标，各高校一直致力于课程评价制度的改革，以形成多元化的评价方式。以台湾高校名著阅读课程为例，学生通过团队合作完成阅读任务，提交相应的文献综述，教师经阅读批改后会将优秀文章向全班展示。学生可通过小组讨论、项目协作等多种形式进行借鉴学习，学期结束教师会依照学生的课堂表现进行评价，这种评价方式对于学生创新思维和团队合作能力的发展具有重要意义。此外，台湾地区的许多高校还采取学生自评、小组互评等多样化的评价方式。与台湾地区相比，大陆许多高校在推行通识教育过程中仍存在着评价方式单一的现象，通常以考试或撰写课程论文的形式对学生进行评定，这种评价方式只关注学生认知能力的发展，过于强调知识的数量，而忽视其质量的提升，难以从根本上促进学生批判能力、探索能力及思维能力的发展。因此，构建多元化的通识教育课程评价方式应成为大陆高校未来工作的重点。
参考文献：
[1]黄俊杰大学通识教育的理念与实践[M]湖北：华中师范大学出版社，2001：27
[2]庞海芍通识教育：台湾与大陆之比较[J]中国高教研究，2007（6）：79
[3][9]梁燕台湾地区大学通识教育开展的回顾与反思[J]河北师范大学学报，2013（12）：16，18
[4][8]冯增俊中国台湾高等学校通识教育探析[J]比较教育研究，2003（12）：39，40
[5]张德启台湾高校通识教育课程发展及其特色[J]河北师范大学学报，2009（9）：90 [6]黄俊杰台湾各大学院校通识教育现况：对于评鉴报告的初步观察[J]通识学刊：理念与实务，2006（1）：183-224
[7]葛晓飞台湾地区综合性大学通识教育课程研究[D]重庆：西南大学，2008：7
[10][11]闫亚林另一种大学竞争力：中国台湾高校通识教育的两次评鉴[J]教育理论与实践，2005（10）：58，59
The Curriculum Development and Enlightenment of General Education
in Taiwan University
SUN Xiaoxue
（Institute of Education， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning 116029， China
）
Abstract：The general education has become the important content of college education reformGeneral education curriculum is support to the realization of general educations goalTaiwan is one of the few areas which implement general education and its general education goes through several historical periods such as germination period， development period， popularization period and deepening period， so Taiwan owns rich experienceThis article talks about the situation of general education in Taiwan from curriculum pattern， curriculum setting， curriculum implementation and curriculum evaluation hopping to provide reference for college general education reform in mainland
Key words： general education； general education courses； Taiwan region； mainland of China
（责任编辑： 刘爽）
[关键词]通识教育通识教育课程台湾地区大陆
[中图分类号] G64[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）03-0121-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201603026
欧美高等教育中的“宏通教育”（General Education）在台湾地区被译为“通识教育”，它是一种与专业教育相对的教育理念。二战后，这一教育理念在哈佛大学等名校的推动下逐渐成为各国高等教育改革的重要发展方向，并一直延续至21世纪。所谓通识教育，是指“一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，即是一种‘人之觉醒的教育’”[1]。其核心价值在于实现学生的全人发展。通识课程作为实现通识教育目标的基本途径，在通识教育体系中处于核心地位。台湾地区与祖国大陆同根同源，有着相似的文化传统和早期教育发展经验，研究台湾高校通识教育课程的发展现状对大陆深化通识教育课程改革具有重要的借鉴意义。
一、台湾高校通识教育的发展历程
（一）通识教育的萌芽期
受美国教育改革的影响，台湾地区早在20世纪50年代就已开始进行通识教育的某些尝试。一般认为，台湾地区的通识教育起步于东海大学。1950年，在美国基督教联合会的资助下东海大学正式成立。该校在创校之初便着手进行通识课程的设计，并于1956年正式实施通识教育课程，该课程的最终目标即在于帮助学生实现知识与能力的协同发展。自此，通识教育逐渐成为该校的办学特色，一定程度上促进了其教育教学质量的提升。然而，由于存在教育经费供给不足以及职业教育引发办学理念分歧等问题，致使该校通识教育于70年代初走向终结[2]。虽然通识教育在台湾的初步尝试就以失败告终，但是其深远的教育价值一直引发高等教育界的广泛关注，许多学者纷纷采取措施以推行通识教育。例如，沈君山教授于20世纪70年代中后期开始在台湾清华大学进行通识教育改革，组织团队编写了《人文学概论》、《社会科学概论》等一系列重要教材，形成了较为完备的通识教育课程体系。再如，台湾大学的虞兆中校长在其任职期间（1981—1984年）一直致力于通识教育研究，为确保通识课程的顺利开展，成立了“通才教育工作小组”，并制定了《推行通才教育计划书》（以下简称《计划书》）。该计划报告书将知识划分为五大领域，包含13门具体课程，供学生自主选择[3]。但因缺少外部环境支持，使得《计划书》在实施过程中遭遇重重阻力，原计划制定的13门课程最终仅有4门完成开设。随着虞兆中校长的离任，《计划书》当即被搁置。纵观这一时期台湾高校通识教育的发展，可谓困难重重，收效甚微。从表面上看，多次尝试均未完成预定目标，但这却为80年代以后通识教育的发展奠定了基础。
（二）通识教育的发展期
20世纪80年代中期开始，台湾地区经济得以迅速发展，政治呈现出开放化趋势，同时多元主义文化全面兴起，这为其高校教育改革提供了新的契机。然而，随着社会分工的日益精细，使得高校科系越分越专，这种过分强调社会需要的人才培养模式，必然导致对学生全面发展的忽视。基于此，台湾“教育部”于1983年成立“大学共同科目规划研究专案小组”，讨论高校共同教育存在的问题，并制定相应的解决方案。1984年，台湾教育主管部门颁布《大学通识教育选修科目实施要点》（以下简称《实施要点》），要求各高校在7大领域范畴开设选修科目，具体包括“文学与艺术领域”、“历史与文化领域”、“社会与哲学领域”、“数学与逻辑领域”、“物理科学领域”、“生命科学领域”以及“应用科学与技术领域”[4]。《实施要点》的颁布标志着通识教育在台湾地区高校全面展开，通识教育开始由自由化走向制度化和规范化。1989年，台湾“教育部”公布《大学共同必修科目表》，要求高校对通识教育课程进行整体设计，将其纳入共同必修科目，学分也由原来的4～6分增至8分。1991年，第四次“台湾科技会议”召开，在其会议提案中正式将高校通识教育列入研究项目。自此，台湾高校通识教育步入了快速发展阶段。
（三）通识教育的普及期
20世纪90年代中期是台湾高校普及通识教育的关键时期。1995年，台湾“司法院大法官会议”正式宣布“部定共同必修科目”违背大学法的相关规定，必须予以废除[5]。为响应政策号召，各高校开始着手于本校共同科目和通识课程的规划与设计，以形成凸显学校特色的校本课程体系。自此，台湾通识教育的校本化运动正式开启。在此期间，台湾“教育部”也多次组织高校代表团前往美国和日本参观考察，借鉴吸收发达国家的先进经验，以促进通识教育的优化发展。1997年5月召开的“大学校长遴选与治学风格学术研讨会”，明确指出大学校长应对通识教育予以高度重视，同时鼓励高校间定期组织经验交流。1999年，台湾通识教育学会陆续在58所高校开展通识教育评鉴，并于同年10月结束评估，成为自1984年全面推进通识课程以来第一次大规模的通识教育访评。此次评鉴工作的开展，不仅有助于高校进一步厘清理念，完善其通识教育体系，而且有利于加快通识教育在各类高校的普及化进程。
（四）通识教育的深化期
步入21世纪，在经济全球化和世界信息化趋势的推动下，台湾地区高校通识教育随之进入新的历史阶段。为促进通识教育的深化发展，台湾地区教育主管部门采取了一系列行之有效的措施。例如“教育部”于2003年成立“通识教育委员会”，作为组织与管理通识教育的专门机构。并在此基础上成立“通识教育评鉴小组”，于2004年4月完成对7所研究型大学的评鉴工作，这为高校改善和提升通识教育质量提供了强劲动力。此外，为进一步深化通识教育，处理好通识教育和专业教育间的关系，台湾“教育部”制定了《2007—2010年通识教育中程纲要计划》，该计划的核心在于开展以能力为导向的通识课程教学，培养学生的反思能力、创新能力及探索能力，完善人格，最终实现“全人教育”。 二、台湾高校通识教育课程现状
（一）通识教育课程模式
台湾地区自实施通识教育以来始终不断进行探索与创新，在借鉴吸收他国经验的基础上，依照自身实际，形成了独具特色的通识教育课程模式。目前，主要存在以下4种模式：“共同与通识课程均衡选修模式”、“通识均衡选修模式”、“核心课程模式”及“大一大二分院不分系模式”[6]。
“共同与通识课程均衡选修模式”即是将“共同选修科目”和“通识教育选修科目”结合而形成的一种课程模式。该模式以使学生掌握广泛知识与具备核心能力为最终目标。其中规定共同科目应成为各高校的必修课程，而针对通识课程学生可进行自主选修。这一模式由于实施程序相对简单，因此被绝大多数高校采用，现已成为台湾地区通识教育中最具代表性的课程模式。目前，台湾地区实行此模式的高校主要有：台湾大学、中山大学、成功大学等。以台湾大学为例，其通识教育包括“共同必修课程”和“通识选修课程”两个部分。“共同必修课程”被划分为4类课程领域，即国文课程领域、外文课程领域、历史课程领域及公民教育课程领域。“通识选修课程”同样包含4类课程领域：人文学科课程领域、社会科学课程领域、物理科学课程领域以及生命科学课程领域。
“通识均衡选修模式”是将共同科目进行通识化处理，以调整其内容、组织及结构，再将课程划分为3个或6个领域，采取不同学科领域交叉选修的模式[7]。这一模式与“共同与通识课程均衡选修模式”本质相同，唯一区别即在于该模式保留了一定学分的共同必修科目。目前，台湾地区实行此模式的高校主要有：清华大学、交通大学、阳明大学、台湾大学等。以清华大学为例，其将通识课程划分为3大领域：自然科学领域、社会科学领域以及人文学科领域。
“核心课程模式”即是将相关领域的重要论题进行重新归类与整合而形成的一种课程设计方式。其最大优势在于实现了学科领域间的合作与交流，打破学科间牢固界线，有助于学生针对某一问题获得全方位的认识与把握，进而构建完备的知识体系。目前，台湾地区实行此模式的高校主要有：阳明大学、清华大学、淡江大学、中央大学等。如阳明大学主要在6大领域开设核心课程，具体包括哲学与心灵领域、历史与文明领域、社会与经济领域、伦理与道德领域、科技与社会领域以及艺术与文化领域。
“大一大二分院不分系模式”即是指大学前两年只分学院不分学系，并且在此期间只修习通识课程，到大三学年学生才可选择专业。从表面上看，这一模式完美地展现了通识教育的核心理念即培养共通精神，是一种最理想的通识课程模式。然而，这种过于理想化的课程模式必然会导致其在实际操作过程中面临诸多困难，难以推广和普及。目前，台湾地区仅有一小部分高校开始尝试使用这种模式。如台湾科技大学自2012年起正式实施该模式。
（二）通识教育课程设置
20世纪80年代中期之前，为迎合就业市场的需要，台湾高等教育界普遍出现了学院变小、专业划分过细的现象。随着社会的进步，这种教育模式培养出的“专业人才”已不能满足时代发展的需要，高度专业化与功利化的教育弊端日益显露，分科专门教育引发的问题亟待解决。基于此，台湾地区在1984年颁布的《实施要点》中尤为强调课程的整合性，要求在课程设计阶段应加强学科间的融合，各高校需开设综合课程，为学生提供专业培养以外的教育，以解决大学科系割裂的状况，最终培养出文理兼备的通才。进入新世纪，台湾高校在课程设置问题上也始终强调避免割裂现象的出现。1998年，黄俊杰教授在其主持的“国科会研究项目”中对通识课程进行了全方位的规划，形成了全新的通识教育课程体系。首先，他认为在课程设置上必须始终遵循两大原则，即“拓展时间深度”的原则和“加强不同领域或部门间联系”的原则[8]。要实现时间深度的拓展，则需使课程内容在纵向上囊括过去、现在和未来3个发展阶段，具体来说，应强化学生对中国文化史的理解与把握，同时还需渗透并贯通西方的文化经典。而要实现不同领域或部门间的交流，则需对课程进行系统整合和整体规划，以通识知识开拓学生视野，帮助学生实现思维方式的转换。鉴于这一原则的理论与实践价值，各高校均将其奉为通识课程设置的基本准则，并努力运用于具体学科设计过程之中。其次，黄俊杰教授在《大学通识教育核心课程之规划》中将通识课程划分为人文学、社会科学、生命科学和物理科学4大领域。至此，通识教育课程体系正式形成。该课程体系现已成为台湾高校通识教育的主导课程方案。纵观这一课程体系，不难发现，其在课程设置上呈现出以下3个主要特征：其一，强调课程内容的全面性，即通识课程须包含人类生存发展所必备的知识与能力，文理兼顾，以实现人文学科与自然学科的优势互补。其二，强调课程内容的统整性，即通识课程须整合不同学科领域的知识，实现学科间的互动与交流，丰富和拓展知识的内涵与外延。其三，强调课程内容的实效性，即学生通过课程学习应实现素质和能力的双向提升，最终发展成为德才兼备的新型人才。
（三）通识教育课程实施
为确保通识课程的顺利开展，台湾地区各高校不断尝试新的课程实施方式，如“TA”制度的引进、潜在课程的开展、“学习护照”制度的执行等，其中以“TA”制度最为典型。“TA（Teaching Assistant，教学助理）”制度源于美国，其各高校在实施通识课程前会为授课教师提供一定数量的教学助理（TA），TA的主要职责就是辅助授课教师组织并开展小组讨论、批改报告或试卷以及评定学生的成绩[9]。随着大学的不断扩招，使得台湾高校在开展通识教育过程中不可避免地出现了师资紧缺的状况。为解决这一问题，自2002年起，台湾“通识教育委员会”开始尝试引进美国的“TA”制度，安排硕、博士研究生担任教学助理。此后更是逐渐加大TA的数量及覆盖范围。TA在台湾高校通识课程实施过程中的作用主要体现在以下3个方面：其一，协助作用。TA作为高年级研究生，一方面可将自身经验与学生分享，协助其更好地理解课程内容。另一方面，协助授课教师完成教学任务，以促进大班授课教学质量的提升。其二，引导作用。通识课程强调知识的启发性，TA在课堂教学过程中引导学生进行讨论，有助于学生养成独立思考、批判反思的习惯。其三，反馈作用。在课堂教学过程中，TA为授课教师与学生间搭起一座沟通的桥梁，有助于及时将学生的反应、态度和意见反馈给教师。 （四）通识教育课程评鉴
20世纪90年代起，台湾地区教育主管部门开始着手于通识教育的评鉴工作。通识教育评鉴是对通识教育的价值理念、运行程序以及实现程度进行评定、鉴别的过程，具有激励、导向和示范等功能。通识课程作为实现通识教育目标的基本手段，在通识教育评鉴中居于核心地位。因此，对通识课程的评价已逐渐成为台湾高校通识教育评鉴的重点项目。1997年，台湾通识教育学会制定“大学通识教育评估第一阶段计划”，1999年4月14日正式实施，并于同年10月完成对58所大学院校通识教育的评鉴工作。这58所院校包括公立综合大学、私立综合大学、师范院校和单科院校在内的4类高等院校。此次评鉴包括办理目标与特色、组织及行政运作、教学与行政资源、课程与教学、师资素质与员额、服务与推广、未来发展及自我评估在内的8大项目[10]。这个八个项目又细分为41个指标，其中课程与教学占据最大比重，主要包括对通识课程理念、课程设置和课程实施等方面的评估。由此可见，对通识课程的评价是此次评鉴工作的重点。为实现通识教育的提升与深化，台湾“教育部”于2002年成立“通识教育委员会”，制定“大学通识教育评鉴先导计划（第二期）”，决议自2004年3月31日起开始对台湾大学、中山大学、清华大学等7所研究型大学进行评鉴。此次评鉴涉及7个项目，具体包括目标与愿景、组织与制度、教学与行政资源、课程规划、教学质量、师资、自我评鉴及改进[11]。每一大项目又分为不同的评价指标，共45项。其中涉及课程与教学的评价指标占32项。与第一次评价指标相比，此次评鉴将课程和教学置于凸显地位，划分更为详尽，涉及课程与教学的方方面面。如将原来的“课程与教学”项目划为“课程规划”（下设16项评价指标）和“教学质量”（下设8项评价指标），具有很强的操作性。
三、启示
（一）树立先进的通识教育理念
理念指导实践。先进的理念是促使台湾高校通识课程得以快速发展的前提与基础。随着时代的进步与发展，人才标准也在不断发生变化。传统的专业化人才培养模式已不能满足社会发展的需要。基于此，“全人教育”思想开始逐渐走进人们的视野，并被纳入到通识教育的课程体系之中，成为指导通识教育改革的核心理念。在这一理念的指导下，形成了台湾高校通识教育的核心目标，即在于培养学生对当前社会的适应性，理解生命的意义与价值，平衡心智、健全人格，具备核心能力。通识教育背景下培养出来的学生，将不只拥有本专业的相关知识，更重要的是能够进行批判性思考，勇于创新，同时具备良好的人文素养和社会责任感。这为大陆高校通识教育改革提供了一定的启示，即高校必须要秉承“全人教育”理念。一方面，在教育教学过程中不能只对学生进行专业化的培养与训练，而应对其施以一种非职业化的教育；另一方面，在通识教育课程运行过程中，一定要注意将“全人教育”理念贯穿其中，努力实现人才培养机制的转变，避免“专业主义”教育倾向的出现，始终致力于学生创新能力、合作能力、思辨能力及表达能力的培养，最终培养出适应时代发展的合格公民。
（二）构建完善的通识教育课程管理机制
台湾地区高校通过建立专门的组织机构、采取有效的制度举措等方式，形成了较为完备的通识教育课程管理模式。在组织机构建设方面，各高校均成立了通识教育中心，作为开展通识教育的基层组织部门，主要负责通识课程计划的制定、教学组织的运行以及课程质量的评估等工作。该中心的设立极大地促进了台湾高校通识教育课程的发展，现已发展成为规划、执行和评鉴通识课程的独立教学与研究单位。在制度举措运行方面，台湾地区高校始终注重管理手段的多元化，如“TA制度”的实施、学生评教与学校评鉴的开展、通识课程师资的培养与选拔等。这一系列措施的开展为其通识课程的深入发展提供了制度保障。反观大陆的许多高校，由于缺乏专门的管理机构，加之管理手段较为单一，致使其在通识教育课程管理问题上基本处于空白和零散的状态，尚未形成合理高效的管理机制。因此，大陆必须对此予以高度重视，强化通识教育课程的管理意识，成立专门的组织管理机构，形成多元化的制度举措，构建完善的通识教育课程管理机制，以期最终实现通识教育的优化发展。
（三）形成多元的通识教育课程评价方式
台湾地区高校十分注重通识教育课程评价体系的构建。其通识课程评价的最终目的在于发展学生的核心能力，陶冶性情，进行正确的道德判断，构建科学合理的人生观、世界观和价值观。为实现这一目标，各高校一直致力于课程评价制度的改革，以形成多元化的评价方式。以台湾高校名著阅读课程为例，学生通过团队合作完成阅读任务，提交相应的文献综述，教师经阅读批改后会将优秀文章向全班展示。学生可通过小组讨论、项目协作等多种形式进行借鉴学习，学期结束教师会依照学生的课堂表现进行评价，这种评价方式对于学生创新思维和团队合作能力的发展具有重要意义。此外，台湾地区的许多高校还采取学生自评、小组互评等多样化的评价方式。与台湾地区相比，大陆许多高校在推行通识教育过程中仍存在着评价方式单一的现象，通常以考试或撰写课程论文的形式对学生进行评定，这种评价方式只关注学生认知能力的发展，过于强调知识的数量，而忽视其质量的提升，难以从根本上促进学生批判能力、探索能力及思维能力的发展。因此，构建多元化的通识教育课程评价方式应成为大陆高校未来工作的重点。
参考文献：
[1]黄俊杰大学通识教育的理念与实践[M]湖北：华中师范大学出版社，2001：27
[2]庞海芍通识教育：台湾与大陆之比较[J]中国高教研究，2007（6）：79
[3][9]梁燕台湾地区大学通识教育开展的回顾与反思[J]河北师范大学学报，2013（12）：16，18
[4][8]冯增俊中国台湾高等学校通识教育探析[J]比较教育研究，2003（12）：39，40
[5]张德启台湾高校通识教育课程发展及其特色[J]河北师范大学学报，2009（9）：90 [6]黄俊杰台湾各大学院校通识教育现况：对于评鉴报告的初步观察[J]通识学刊：理念与实务，2006（1）：183-224
[7]葛晓飞台湾地区综合性大学通识教育课程研究[D]重庆：西南大学，2008：7
[10][11]闫亚林另一种大学竞争力：中国台湾高校通识教育的两次评鉴[J]教育理论与实践，2005（10）：58，59
The Curriculum Development and Enlightenment of General Education
in Taiwan University
SUN Xiaoxue
（Institute of Education， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning 116029， China
）
Abstract：The general education has become the important content of college education reformGeneral education curriculum is support to the realization of general educations goalTaiwan is one of the few areas which implement general education and its general education goes through several historical periods such as germination period， development period， popularization period and deepening period， so Taiwan owns rich experienceThis article talks about the situation of general education in Taiwan from curriculum pattern， curriculum setting， curriculum implementation and curriculum evaluation hopping to provide reference for college general education reform in mainland
Key words： general education； general education courses； Taiwan region； mainland of China
（责任编辑： 刘爽）