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摘要：新课改对教师角色的转变需求和罗杰斯的“非指导性”教学理论在价值诉求上有着极大的相似性，因此通过对“非指导性”教学理论的解读探寻语文教师的角色转变无疑是可行的。本文通过对“非指导性”教学理论的解读，以期对新课改中的语文教师角色转变提供有益的启示和借鉴。
关键词：教师角色 卡尔·罗杰斯 非指导性教学
随着新课改的逐步深化实施，传统的教学模式已经无法适应当前的教育需求，这也促使语文教师要重新审视自身在教学中的角色定位。罗杰斯的“非指导性”教学理论与新课改在教育目的、师生关系以及教育评价方式上都有着相似的诉求，因此，通过对“非指导性”教学理论的解读探寻语文教师的角色转变无疑是可行的。
一、“非指导性”教学理论概述
“非指导性”教学理论是美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯在多年心理学研究和实践基础上，针对传统教育“目中无人”的现象提出的。他主张学生个性的发展，把学生的“自我发展”看成是教育的唯一目标和追求。同时反对传统教学中教材和教师中心的现象。在罗杰斯的“非指导性”教学理论中教师不再是教学过程的核心和权威，而应该是学生学习的促进者和帮助者。因此，如果认为罗杰斯所倡导的“非指导性”教学理论就是完全的“不指导”，那无疑是有失偏颇的。罗杰斯的“非指导性”教学，并不是完全放弃教师的指导，听凭学生放任自流。他倡导的是放弃传统教学中那些忽视学生要求、替代学生思考的教师指导行为。反对传统教学中将教师传授知识置于教学活动的核心地位。非指导性含义是尽可能少地用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，更多地运用间接的、不命令的、启发性的形式。1
通过对罗杰斯所主张的教育目的、学生地位以及教师角色的转变的简单分析便可对其理论略知一二。在教育目的上，他批驳了传统教学中教材、知识、教师、课堂中心的做法，主张将学生置于一切教学活动的中心位置，他把学生的“自我实现”看成是教育的唯一目的。罗杰斯认为真正有效的教育应该是帮助学生发现自我，认识自我，从而实现个人潜能的充分发挥，最终达到 “自我实现”的目的。成为能适应变革需要的有用人才、一个完整的人，即是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融合一体的人，是一个知情合一的人。”2将罗杰斯的“非指导性”教学理论运用到语文教学中，他是反对教学的工具性至上的，人文性的追求是其推崇的目标。
二、基于“非指导性”教学理论的语文教师角色探析
（一）学生中心，教师引导
罗杰斯的“非指导性”教学理论是一种典型的“学生中心论”，这与现阶段我国新课程改革的人本主义教育主张不谋而合。以上二者都主张教学应该以学生为中心，一切教学活动及课程设计都应该根据学生的特点和需要来制定。课堂教学不再是教师的“权威”主导整个过程。教师教什么、怎么教、教多少，以及教学效果如何评价等等不再是由教师一个人决定，教师要充分考虑学生的现状和需求。傳统教学中要求教师在教学中要做到“三备”，即备教材、备教法、备学生，这似乎也将学生群体间的差异性考虑在内了，但是传统教学中所谓的备学生，通常是教师为了平息课堂“突发状况”所做的应急预案，而非本着课堂内容的生成性、启发性教学的目的。因此，传统教学中的备学生无疑是对学生“自我实现”的打压和破坏。新课改要求通过自主、合作、探究的学习方式，把学生培养成为一个“完整的人”。这就要求教师改变传统教学中“满堂灌”的教学方式。皮亚杰发生论认为，活动是认识发生的前提。在“非指导性”教学理论中，教师的任务是为学生创建有利的自我学习的氛围，让学生自发、主动地学习，成为学习过程的参与者和探究者，改变传统教育中学生的被塑造、被知识角色和地位。使教师在整个学习过程中成为学生学习的帮助者和促进者，成为方便学生学习、帮助学生达到自我实现目标的人，而不是代替学生学习的大脑。
“非指导性”教学理论在强调学生主体地位的同时，并没有完全否认教师的作用。正如前文所说，教师在整个学习过程中扮演的是一个辅助和引导的“首席指引者”的角色，他对于学生顺利完成整个学习过程也是至关重要的。罗杰斯认为，教师的所作所为是举足轻重的，有效的环境将首先取决于教师做些什么以及他怎样做。教师在教学过程中的主要职责表现为四个方面帮助学生澄清自己想要学习什么，帮助学生发现他们所学东西的个人意义，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，维持着某种滋育学习过程的心理气氛。3为此，教师要在教学中要重视教学活动和任务的设计。Wright（1987： 5）认为，教师应为学生提供有意义的、有趣的任务，让学生积极参与各个教学环节，，鼓励他们相互交流，相互合作，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。4基于此，在教学活动中，教师应改变过分强调知识和技能的传授，放弃死记硬背的刻板教学思维。对于既定知识可以采取学生间的合作讨论学习，让学生自己发现知识学习的规律。例如，可以让学生之间相互探讨易混易错的部分，并将各自的发现和同学交流。学生自己的眼睛发现的重难点必然更符合他们实际的认知情况，这比教师事先准备好的教学重难点更有效、更具针对性。但是在此过程中教师要保持鼓励的态度面对学生的探究活动，对于学生指出的“伪问题”也应给予鼓励，以便使学生保持持续的探究热情和动力。其次，教师要帮助学生安排适宜的课堂活动内容与材料。教师要深入了解自己的每个学生，尊重他们的兴趣和个性，并根据学生的能力与需要，提供形式广泛、不同幅度的教学内容，以适应学生的个性特征，让学生根据自己的速度和兴趣，选择合适的内容进行学习，从而不断取得进步。例如，教师可以帮助学生创设必要的情境，激发和唤起学生的想象力，培养他们的创造力。同时还可以帮助学生联通社区等社会资源，为学生创造更为广阔的学习空间。这样既优化了教师的教学，又便利了学生的学习。
（二）平等对话，形成交流
人际关系是罗杰斯“非指导性”教学理论的核心部分，他提倡教师和学生之间是平等的伙伴关系。他认为，人类有一种对亲密的和真实的人际关系的心理需求。他提出了人际关系的三个构成要素： a.真实（genuineness）。真实意味着在师生交往中彼此坦诚相待，师生都要如实地表达自己的观点、想法、感情，教师不把属于自己的观点、想法、和感情强加给学生，罗杰斯强调，教师的品质，以真实为先，只有这样，才能形成一种良好的人际关系。b.接受（accep-tance），也称信任。罗杰斯指出，教师应该相信学生，能够完全接受学生在碰到某个新问题时表现出来的恐惧和犹豫和学生达到目的时表现出来的满足。促进者应将学习者看作是一个具有许多感情、许多潜能的不完善的人来赏识。c.移情理解（empathicunderstanding）。移情性理解是更深层次的，更能够促进学生自发学的要素，了解每个学生的内心世界、生活环境、成长经历、性格倾向等，站在对方的角度去理解其思想、情感，不要对其作定性评价，而只是表示同情、理解和尊重。4 在传统课堂教学中，教师和学生的关系是主体和客体的关系，教师是课堂教学的主体，是知识的占有者和传播者;学生作为课堂教学的客体，永远处于被动接受的地位。学生和老师的关系就像是茶杯和茶壶的关系，教师（茶壶）只会将现成的、自身拥有的知识原封不动地倒给学生（茶杯），彼此之间不存在任何的加工和反馈，学生对于老师传递的知识进行无条件、无甄别地接受和信赖。罗杰斯对此提出尖锐的批评，他认为教师是学生学习的促进者，教师在教学过程中的作用仅仅是个“侍者”，并形象地比喻为“音叉”，意为应学生的呼声而共鸣。罗杰斯主张的这种师生关系显然是把教师和学生放在同等地位了，这与语文教学中要求的情景教学方法应该由原来单纯的归纳或演绎的讲解转变为基于“合作学习”、“情景创设”、“主动探索”、“协作学习”、“会话商讨”和“意义构建”等多种新兴教学方法的综合运用有着相同的价值诉求。因此，在教学过程中教师应该转变观念，以平等的姿态与学生做朋友、进行对话和交流。在笔者看来，新课程改革提倡的探讨与合作的学习方式，不仅仅是指学生与学生之间的关系，也应包括教师与学生之间的探讨与合作。只有建立这种平等的对话机制，教师才能充分了解学生的学习情况，真正做到从学生中来，到学生中去，从而准确因材施教，达到有效教学的目的。
（三）以人为本，和谐共进
作为一名人本主义心理学家，罗杰斯所提倡的“非指导性”教学理论也有着深刻的人本主义思想。上文提到过，罗杰斯希望师生之间，特别是教师在面对学生时必须具备以下情感特征：真诚、信任、移情理解。这既是罗杰斯理想中的人际关系的美好状态，同时也体现了他对教师的人本主义的教学要求。
首先，真诚是人际交往成功的前提条件，教师也必须将学生作为一个独立的个体来对待，用真诚的心情与之接触，建立一种完全的个人与个人交往基础上的直接对话。其二，信任学生的主观能动性，为学生创造足够的自由空间进行探索学习。尊重、关注和接纳学生的感受、觀点和他作为一个人的存在，这是一种对学习者的非占有性的关注。它是一种对他人作为独立的个体的接纳，承认他人有自己的权利和价值。它是一种基本的信任，相信他人从根本上是值得信任的。第三点，也是最主要的一点，教师在与学生交往的过程中要习惯换位思考，即移情理解。移情性理解在人本主义教育者看来，移情是一种从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及对世界观的看法和态度。这种看法和态度不是我们常用的那种结论性的评价，不是对学生作定性的判断，而是对学生的思想、看法表示理解和尊重，是一种“将心比心”的态度和情感。当老师能够真正了解学生的内在含义，并且能够敏感地意识到对这样的学生应该采取什么教育方式时，有意义学习发生的可能性才会增加。5教师只有在承认学生的独立主体地位的情况下，才会重视和尊重学生的思想和创造。这对于实现教学过程的师生主体间的“教学相长”具有极大的促进作用。
三、结语
总之，罗杰斯的“非指导性”教学理论是关注学生主体地位，强调和谐师生关系的人本的教学模式。他对于传统教学模式的批驳对现阶段的课堂教学中教师的角色定位及教师行为带来了一些有益的启示和借鉴。但是，我们也必须承认，他的“非指导性”教学理论并非出自课堂实践，因此难免具有一定的局限和不足。所以对他的理论我们也必须进行批判性地接受和借鉴。
参考文献：
[1]吴立岗.教学的原理、模式和活动[M].广西教育出版社，2000.
[2]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[JJ.四川师范大学学报（社会科学版），2003（1）：15.
[3]袁蓉.基于非指导性教学模式的英语教师角色探析[J].无锡职业技术学院学报，2009（8）.
[4]程荣旺.罗杰斯“非指导性教学”思想浅析及其启示[J].文教资料，2011（9）.
[5]吴梅作.罗杰斯“非指导性教学”思想浅析和借鉴[J].
[6]周忠生，田宗友. 罗杰斯的“非指导性教学”模式评述[J].外国中小学教育，2002.
[7]曾德琪.《罗杰斯的人本主义教育思想探索》[JJ.四川师范大学学报（社会科学版），2003（1）：15.
[8]吴立岗.《教学的原理、模式和活动》[M].广西教育出版社，2000
[9]袁蓉《基于非指导性教学模式的英语教师角色探析》[J]. 无锡职业技术学院学报，2009（8）
[10]程荣旺.《罗杰斯“非指导性教学”思想浅析及其启示》[J].文教资料，2011年9月上旬刊
关键词：教师角色 卡尔·罗杰斯 非指导性教学
随着新课改的逐步深化实施，传统的教学模式已经无法适应当前的教育需求，这也促使语文教师要重新审视自身在教学中的角色定位。罗杰斯的“非指导性”教学理论与新课改在教育目的、师生关系以及教育评价方式上都有着相似的诉求，因此，通过对“非指导性”教学理论的解读探寻语文教师的角色转变无疑是可行的。
一、“非指导性”教学理论概述
“非指导性”教学理论是美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯在多年心理学研究和实践基础上，针对传统教育“目中无人”的现象提出的。他主张学生个性的发展，把学生的“自我发展”看成是教育的唯一目标和追求。同时反对传统教学中教材和教师中心的现象。在罗杰斯的“非指导性”教学理论中教师不再是教学过程的核心和权威，而应该是学生学习的促进者和帮助者。因此，如果认为罗杰斯所倡导的“非指导性”教学理论就是完全的“不指导”，那无疑是有失偏颇的。罗杰斯的“非指导性”教学，并不是完全放弃教师的指导，听凭学生放任自流。他倡导的是放弃传统教学中那些忽视学生要求、替代学生思考的教师指导行为。反对传统教学中将教师传授知识置于教学活动的核心地位。非指导性含义是尽可能少地用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，更多地运用间接的、不命令的、启发性的形式。1
通过对罗杰斯所主张的教育目的、学生地位以及教师角色的转变的简单分析便可对其理论略知一二。在教育目的上，他批驳了传统教学中教材、知识、教师、课堂中心的做法，主张将学生置于一切教学活动的中心位置，他把学生的“自我实现”看成是教育的唯一目的。罗杰斯认为真正有效的教育应该是帮助学生发现自我，认识自我，从而实现个人潜能的充分发挥，最终达到 “自我实现”的目的。成为能适应变革需要的有用人才、一个完整的人，即是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融合一体的人，是一个知情合一的人。”2将罗杰斯的“非指导性”教学理论运用到语文教学中，他是反对教学的工具性至上的，人文性的追求是其推崇的目标。
二、基于“非指导性”教学理论的语文教师角色探析
（一）学生中心，教师引导
罗杰斯的“非指导性”教学理论是一种典型的“学生中心论”，这与现阶段我国新课程改革的人本主义教育主张不谋而合。以上二者都主张教学应该以学生为中心，一切教学活动及课程设计都应该根据学生的特点和需要来制定。课堂教学不再是教师的“权威”主导整个过程。教师教什么、怎么教、教多少，以及教学效果如何评价等等不再是由教师一个人决定，教师要充分考虑学生的现状和需求。傳统教学中要求教师在教学中要做到“三备”，即备教材、备教法、备学生，这似乎也将学生群体间的差异性考虑在内了，但是传统教学中所谓的备学生，通常是教师为了平息课堂“突发状况”所做的应急预案，而非本着课堂内容的生成性、启发性教学的目的。因此，传统教学中的备学生无疑是对学生“自我实现”的打压和破坏。新课改要求通过自主、合作、探究的学习方式，把学生培养成为一个“完整的人”。这就要求教师改变传统教学中“满堂灌”的教学方式。皮亚杰发生论认为，活动是认识发生的前提。在“非指导性”教学理论中，教师的任务是为学生创建有利的自我学习的氛围，让学生自发、主动地学习，成为学习过程的参与者和探究者，改变传统教育中学生的被塑造、被知识角色和地位。使教师在整个学习过程中成为学生学习的帮助者和促进者，成为方便学生学习、帮助学生达到自我实现目标的人，而不是代替学生学习的大脑。
“非指导性”教学理论在强调学生主体地位的同时，并没有完全否认教师的作用。正如前文所说，教师在整个学习过程中扮演的是一个辅助和引导的“首席指引者”的角色，他对于学生顺利完成整个学习过程也是至关重要的。罗杰斯认为，教师的所作所为是举足轻重的，有效的环境将首先取决于教师做些什么以及他怎样做。教师在教学过程中的主要职责表现为四个方面帮助学生澄清自己想要学习什么，帮助学生发现他们所学东西的个人意义，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，维持着某种滋育学习过程的心理气氛。3为此，教师要在教学中要重视教学活动和任务的设计。Wright（1987： 5）认为，教师应为学生提供有意义的、有趣的任务，让学生积极参与各个教学环节，，鼓励他们相互交流，相互合作，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。4基于此，在教学活动中，教师应改变过分强调知识和技能的传授，放弃死记硬背的刻板教学思维。对于既定知识可以采取学生间的合作讨论学习，让学生自己发现知识学习的规律。例如，可以让学生之间相互探讨易混易错的部分，并将各自的发现和同学交流。学生自己的眼睛发现的重难点必然更符合他们实际的认知情况，这比教师事先准备好的教学重难点更有效、更具针对性。但是在此过程中教师要保持鼓励的态度面对学生的探究活动，对于学生指出的“伪问题”也应给予鼓励，以便使学生保持持续的探究热情和动力。其次，教师要帮助学生安排适宜的课堂活动内容与材料。教师要深入了解自己的每个学生，尊重他们的兴趣和个性，并根据学生的能力与需要，提供形式广泛、不同幅度的教学内容，以适应学生的个性特征，让学生根据自己的速度和兴趣，选择合适的内容进行学习，从而不断取得进步。例如，教师可以帮助学生创设必要的情境，激发和唤起学生的想象力，培养他们的创造力。同时还可以帮助学生联通社区等社会资源，为学生创造更为广阔的学习空间。这样既优化了教师的教学，又便利了学生的学习。
（二）平等对话，形成交流
人际关系是罗杰斯“非指导性”教学理论的核心部分，他提倡教师和学生之间是平等的伙伴关系。他认为，人类有一种对亲密的和真实的人际关系的心理需求。他提出了人际关系的三个构成要素： a.真实（genuineness）。真实意味着在师生交往中彼此坦诚相待，师生都要如实地表达自己的观点、想法、感情，教师不把属于自己的观点、想法、和感情强加给学生，罗杰斯强调，教师的品质，以真实为先，只有这样，才能形成一种良好的人际关系。b.接受（accep-tance），也称信任。罗杰斯指出，教师应该相信学生，能够完全接受学生在碰到某个新问题时表现出来的恐惧和犹豫和学生达到目的时表现出来的满足。促进者应将学习者看作是一个具有许多感情、许多潜能的不完善的人来赏识。c.移情理解（empathicunderstanding）。移情性理解是更深层次的，更能够促进学生自发学的要素，了解每个学生的内心世界、生活环境、成长经历、性格倾向等，站在对方的角度去理解其思想、情感，不要对其作定性评价，而只是表示同情、理解和尊重。4 在传统课堂教学中，教师和学生的关系是主体和客体的关系，教师是课堂教学的主体，是知识的占有者和传播者;学生作为课堂教学的客体，永远处于被动接受的地位。学生和老师的关系就像是茶杯和茶壶的关系，教师（茶壶）只会将现成的、自身拥有的知识原封不动地倒给学生（茶杯），彼此之间不存在任何的加工和反馈，学生对于老师传递的知识进行无条件、无甄别地接受和信赖。罗杰斯对此提出尖锐的批评，他认为教师是学生学习的促进者，教师在教学过程中的作用仅仅是个“侍者”，并形象地比喻为“音叉”，意为应学生的呼声而共鸣。罗杰斯主张的这种师生关系显然是把教师和学生放在同等地位了，这与语文教学中要求的情景教学方法应该由原来单纯的归纳或演绎的讲解转变为基于“合作学习”、“情景创设”、“主动探索”、“协作学习”、“会话商讨”和“意义构建”等多种新兴教学方法的综合运用有着相同的价值诉求。因此，在教学过程中教师应该转变观念，以平等的姿态与学生做朋友、进行对话和交流。在笔者看来，新课程改革提倡的探讨与合作的学习方式，不仅仅是指学生与学生之间的关系，也应包括教师与学生之间的探讨与合作。只有建立这种平等的对话机制，教师才能充分了解学生的学习情况，真正做到从学生中来，到学生中去，从而准确因材施教，达到有效教学的目的。
（三）以人为本，和谐共进
作为一名人本主义心理学家，罗杰斯所提倡的“非指导性”教学理论也有着深刻的人本主义思想。上文提到过，罗杰斯希望师生之间，特别是教师在面对学生时必须具备以下情感特征：真诚、信任、移情理解。这既是罗杰斯理想中的人际关系的美好状态，同时也体现了他对教师的人本主义的教学要求。
首先，真诚是人际交往成功的前提条件，教师也必须将学生作为一个独立的个体来对待，用真诚的心情与之接触，建立一种完全的个人与个人交往基础上的直接对话。其二，信任学生的主观能动性，为学生创造足够的自由空间进行探索学习。尊重、关注和接纳学生的感受、觀点和他作为一个人的存在，这是一种对学习者的非占有性的关注。它是一种对他人作为独立的个体的接纳，承认他人有自己的权利和价值。它是一种基本的信任，相信他人从根本上是值得信任的。第三点，也是最主要的一点，教师在与学生交往的过程中要习惯换位思考，即移情理解。移情性理解在人本主义教育者看来，移情是一种从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及对世界观的看法和态度。这种看法和态度不是我们常用的那种结论性的评价，不是对学生作定性的判断，而是对学生的思想、看法表示理解和尊重，是一种“将心比心”的态度和情感。当老师能够真正了解学生的内在含义，并且能够敏感地意识到对这样的学生应该采取什么教育方式时，有意义学习发生的可能性才会增加。5教师只有在承认学生的独立主体地位的情况下，才会重视和尊重学生的思想和创造。这对于实现教学过程的师生主体间的“教学相长”具有极大的促进作用。
三、结语
总之，罗杰斯的“非指导性”教学理论是关注学生主体地位，强调和谐师生关系的人本的教学模式。他对于传统教学模式的批驳对现阶段的课堂教学中教师的角色定位及教师行为带来了一些有益的启示和借鉴。但是，我们也必须承认，他的“非指导性”教学理论并非出自课堂实践，因此难免具有一定的局限和不足。所以对他的理论我们也必须进行批判性地接受和借鉴。
参考文献：
[1]吴立岗.教学的原理、模式和活动[M].广西教育出版社，2000.
[2]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[JJ.四川师范大学学报（社会科学版），2003（1）：15.
[3]袁蓉.基于非指导性教学模式的英语教师角色探析[J].无锡职业技术学院学报，2009（8）.
[4]程荣旺.罗杰斯“非指导性教学”思想浅析及其启示[J].文教资料，2011（9）.
[5]吴梅作.罗杰斯“非指导性教学”思想浅析和借鉴[J].
[6]周忠生，田宗友. 罗杰斯的“非指导性教学”模式评述[J].外国中小学教育，2002.
[7]曾德琪.《罗杰斯的人本主义教育思想探索》[JJ.四川师范大学学报（社会科学版），2003（1）：15.
[8]吴立岗.《教学的原理、模式和活动》[M].广西教育出版社，2000
[9]袁蓉《基于非指导性教学模式的英语教师角色探析》[J]. 无锡职业技术学院学报，2009（8）
[10]程荣旺.《罗杰斯“非指导性教学”思想浅析及其启示》[J].文教资料，2011年9月上旬刊