论文部分内容阅读
摘 要：针对当前高校美育工作的若干问题，提出以下观点：美育是培养学生审美能力的教育，具体来说就是培养学生认识美、发现美、欣赏美和创造美的能力，美育的培养目标应该是多层级的;美育不等于艺术教育，在培养目标、培养手段、课程范围方面都不尽相同;美育对德育、智育具有辅助或促进作用，但不能取而代之;美育教学应该着重培养学生的思辨和体验能力;培养专业的美育教师是当前高校美育教学的重中之重。
关键词：高校美育;审美能力;艺术教育;德育;智育;美育教师
基金项目：本文系2018年安徽省高校省级质量工程项目“《大学美育》大规模在线开放课程项目”（2018mooc598）阶段性成果。
高校美育工作越来越受到全社会的重视，这是一个不争的事实。当下经济的快速发展导致日常生活审美化需求的迫切，国家关于美育出台的一系列政策，共同把美育工作推到了一个前所未有的地位。美育作为高校素质教育的重要组成部分，已经在高校如火如荼地开展起来。美育系列教材的出版，美育研究机构的陆续成立，美育在慕课平台的播放以及数量巨大的选修人数共同见证了美育的兴盛，这都是一个很好的现象。但由于美育在高校实施的时间相对较短，开展得较为仓促，在理论上和实践上获取的认识和经验远远不足，因此还存在着一些模糊不清甚至混乱的观念，这些问题已经引起一些专家、学者的高度重视，并撰文作了高屋建瓴的分析。虽然廓清了部分认识，但有些专家学者毕竟不是美育实践的一线教师，对美育真实的教学活动还存在或多或少的隔膜。因此，从美育教学实践的切实经历来看，笔者觉得还有进一步探讨的必要。正如有研究者所说：“只有观念层面澄清，才有可能真正在实践中落实美育，并且在正确轨道上实施美育。”[1]6接下来，笔者拟就以下几个方面展开讨论，以引起学界的进一步反思：一、关于美育学科的定位;二、美育与艺术教育的关系;三、美育与德育、智育的关系;四、美育教学重点培养学生的什么能力？五、当前美育教学的问题。
一、美育的學科定位
当前对于美育学科定位的认识是有很大分歧的，主要表现在两个方面：一是对美育概念的界定;二是对美育目标和任务的认识。关于什么是美育，比较流行的看法是把美育视为情感教育、美感教育或审美教育。蒋孔阳说：“通过文学艺术以及其他的审美方式来打动人的感情，来对人进行教育，使人在心灵深处受到感化和感染的活动，就是我们所说的审美教育。”[2]曾繁仁也坚持美育是一种情感教育[3]，也有人将三者混为一谈，认为审美教育就是情感教育和美感教育[4]。
如果深入探讨下去，这个影响广泛的观点可能是不妥当的。不可否认，审美教育中情感体验占据了很大一部分内容，但情感教育毕竟不是审美教育的全部，因为在情感体验之外，还存在着对美的认识、思考和辨析。因为美感的丰富性和个体差异性是普遍存在的事实，观赏一幅艺术作品，有的人可能陶醉其中，有的人可能熟视无睹，激不起任何情感的涟漪。如何向受教育者解释这种现象，这里就涉及美的多样性和审美的个体差异性问题，“环肥燕瘦”的美学问题，不是情感体验能解决的，需要认识、思考、判断。从这个意义上来看，美育就不是一个纯粹的情感教育。
情感教育作为美育的重要组成部分，美育中的情感和一般情感也有区别。美育中的情感体验最主要的特征是想象性、愉悦性、非功利性，这都是有别于普通情感的现实性、真实性、功利性的特征。正如曾繁仁所说，“美育作为情感教育不同于一般的情感教育，而是一种非功利的、非认识，以自由和创造力为特征的情感教育。”[5]将美育笼统地归结为情感教育，无疑扩大了美育研究的范围，也无法开展具有针对性的美育实践活动;将美育视为美感教育，显然比情感教育有了进步。但正如上述所言，美感教育也不是审美教育的全部内容。
鉴于以上观点的欠缺，有学者提出美育就是培养学生审美能力的教育[6]，具体来说就是培养学生认识美、发现美、欣赏美和创造美的能力[7]。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）中也强调“增强学生的美感体验，培养学生欣赏美和创造美的能力”。因为审美能力并非人人生而具有，而是需要后天的学习和培养，正如朱光潜先生说：“每个人如果不是白痴，对具体美和丑都有些认识。这种认识不一定马上就对，但在不断地体验现实生活和文艺修养中，它会逐渐地由错误到正确，由浅入深，这正是美育教育的发展过程。”[8]
将美育看成培养学生审美能力的教育，笔者认为这种看法十分可取。不仅没有降低美育的身价，反而奠定了美育教育的根基，将美育教育落实在具体的实践里，避免了空中楼阁式的浮幻行为。
第二个分歧是对于美育目标和任务的认识，主要表现在美育应该培养什么样的人的问题。有人认为审美教育的目的就是培养美的情操，塑造美的心灵[9];有人认为美育的根本目的是使人追求人性的完满和人生的幸福，美育的最高使命就是维护人生[10];有人认为美育的目标就是培养和树立一种审美观，一种审美的人生态度[11];2019年《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）则提出以审美和人文素养培养为核心、以创新能力培育为重点;有人认为狭义的美育是培养懂艺术的人，广义的美育是培养健全的人格，培养德智体美全面发展的人[12];有人认为促进国民以艺术素养为核心的审美素养的发展，应该是当前我国美育教育的基本目标[1]6。以上诸种观点之外，美育促进人的全面发展的观点是近年来比较典型的一种看法，这是基于马克思关于人的全面发展的理论，1999年的《决定》、2019年的《意见》都鲜明地提出这一观点。
美育培养目标上的诸多分歧，主要是因为每一个研究者的角度不同，对同一问题关注的层面不同，其实并没有不可调和的矛盾。如果美育培养目标确实存在一个由低层级到高层级的过程，初级目标就是培养一个会审美的人，他懂美，爱美，会欣赏美和创造美;中级目标就是培养一个人具有美的情操和美的心灵;高级目标就是培养一个爱美成为一种信仰，与社会协调发展的人，也即一个能够全面发展的人。这与李泽厚所倡导的美感三层次说最为接近，从悦耳悦目、悦心悦意到悦志悦神。 二、美育与艺术教育的关系
美育是审美教育还是艺术教育？这是当前学界认识最不清晰的问题。从政府主管部门的指导文件到理论研究文章或者美育教学的实践，都普遍存在把审美教育等同于艺术教育的现象。在教育部颁发的《意见》里说：“高校美育要以艺术教育的改革发展为重点，紧紧围绕高校普及艺术教育、专业艺术教育和艺术师范教育三个重点领域，大力加强和改进美育教育教学。”这里的高校美育是等同于艺术教育的。一位著名艺术理论学者甚至将建国以来的普及型艺术教育和专业型艺术教育取得的成就等同于美育的成就，让人觉得较为牵强[13]。还有一所著名高校将百年艺术教育的曲折发展的过程视为美育演进的过程，也让人觉得缺少内在的逻辑关系，有生搬硬套之嫌。将美育等同于艺术教育，不仅在理论上难以成立，在实践上也会产生偏颇。这种将审美教育简单化、片面化的做法，不利于美育教育的深入开展和持续推进。
为什么会产生这种现象，从根本上说还是研究者对二者关系的认识和思考不够深入造成的。毋庸置疑，美育和艺术教育有千丝万缕的联系。艺术教育自身包含着美育的成分，因为艺术就是在遵从美的规律之下的创作活动，失去了美的成分就不能称之为艺术;而且优秀的艺术家都是有较高层次审美修养的人。大多情况下，学校美育就是从艺术作品开始的，这也是人们将美育混淆为艺术教育的一个重要原因。
我们必须承认美育的主要途径是艺术教育。首先，经典艺术作品是审美最集中、最典型的形态，包含了较为丰富的审美成分;其次，学校美育受时间和教学场地的局限，选择经典艺术作品作为美育的内容有其合理性;再次，由于近代以来，西方美学著作大都以艺术作品为讨论对象，排斥日常生活和自然审美。这一传统也影响了我们今天的美育理论和实践。
但美育毕竟不等于艺术教育。首先，培养目标不同。美育重点在于培养学生的审美能力，提升学生的审美素养，塑造学生的情操和美好心灵，培养会审美的人;艺术教育重在培养学生通过艺术知识和艺术技能的学习和训练，培养学生的创作能力，培养创造美的人。即使普及型艺术教育，不要求学生具有创作的能力，重在培养学生体验和欣赏艺术作品的能力，虽然和美育的目标较为接近，但仍然不能完全等同于审美教育，因为专业知识和特点仍然占据了相当部分。比如对希腊雕塑作品米洛斯的维纳斯进行的欣赏活动，学生要对维纳斯在希腊神话中的地位和角色有所了解，还必须了解希腊人体艺术产生的自然环境和审美风尚，才能对维纳斯形体的比例、结构、线条、肌肤等形式美和精神内涵美有深入的理解和体验。尽管这样，可能还有一些学生对维纳斯的美无法体验，甚至感到困惑，要解决这些问题，必须回到美学上来进行形而上的辨析，这恐怕是普及型艺术教育难以完成的。
其次，培养手段不同。专业艺术教育以训练为主，普及型艺术教育以体验为主，美育则以思辨和体验为为基本的方法，来培养学生对美的认识和感受能力。比如美的本质是什么？美是主观的还是客观的？审美有没有一个标准？审美有没有层次？这些在传统美学的课堂上存在的经典问题同样会在美育课堂上遇见，解决这些问题只有从思辨入手，靠感性的体验是无法解决的。因此，对审美能力的培养离不开分析和思考。尽管和美学偏重于哲学色彩相比，美育更偏重于体验，但体验永远无法代替思辨。
再次，美育比艺术教育涉及的范围更广。除了艺术作品作为美育的重要资源之外，自然美和社会生活之美，也是美育教育的重要来源。后两者在审美教育的培养上同样功不可没。自然之美是个体审美的起点和基础，当一个人咿呀学语的时候，自然界的风花雪月、鸟语花香就开始塑造一个人审美的眼睛了。美学家宗白华在题为《我和诗》的一篇短文中，回忆了孩提时代对自然风景的酷爱，他说：“我小时候虽然好玩耍，不念书，但对于山水风景的酷爱是发乎自然的。天空的白云和履成桥畔的垂柳，是我孩心最亲密的伴侣。我喜欢一个人坐在水边石上，看天上白云的变幻，心里浮着幼稚的幻想。云的许多不同的形象动态，早晚风景中各式各样的风格，是我孩心里独自把玩的对象。都市里没有好风景，天上的流云，时常幻出海岛沙洲，峰峦湖沼。”[14]宗白华日后成为一代美学大家，恐怕与儿时对自然美的喜爱分不开。
而社会生活之美，從外表到心灵都塑造着人的美。特别是今天，社会经济高度发展，消费时代的形成，日常生活审美化的浪潮不断袭来，极大地改变了人们的生活方式和生活观念，也培育着大众的美感。很多人没有机会接受专业的审美和艺术教育，但我们不能否定他们的审美能力和审美水平。日常生活美越来越受到研究者的重视，有的学者称：“审美活动在每一天，每一个领域，每一个人的行为中发生，这一方面让美走下神坛，进入寻常百姓家，对提升大众审美水平，促进人的全面发展具有积极意义。”[15]台湾著名美学家蒋勋曾说：“审美不一定要去听音乐会、看画展，在日常衣食住行中拥有一种身心的统一，自由的心境就是美。”[1]6日常生活不但能塑造人的外表美，还能塑造人的内心之美。这怎么能从美育的内容中剥离呢？如果审美教育中剔除了自然美和社会生活美的内容，将是不可想象的损失。
另外，文学也是美育课程的传统资源，老一辈美学家都把文学作为美育的重要手段。在宗白华的《美学散步》中，用文学阐释美的例子占据了相当的篇幅;朱光潜也认为中国古典名著对提高大学生的文艺欣赏能力有直接的帮助。当代大学生在中小学普遍接受过文学熏陶，文学作品中优美的意境、真挚的情感、崇高的精神，是美育取之不尽的资源，也是开展美育最好的手段。
三、美育与德育、智育的关系
1999的《决定》中提出：“美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力。”2019年的《意见》中指出：“落实立德树人根本任务，……以美育人、以美化人、以美培元，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”这两份指导性的文件引发了学界对美育与德育、智育关系的讨论，一个较为典型的问题是有些学者把美育和德育混淆起来[16]。
首先，必须明确美育与德育的区别。德育重在讲道理，强调以理服人;美育重在情感体验，讲究以情动人;德育促进人的道德发展，美育促进人的审美能力的提高。 其次，美育和德育也不是截然分开的，美育对德育的辅助作用是客观存在的。蔡元培说：“欲养成公民道德，不可不使有一种哲学上之世界观与人生观，而涵养此等观念，不可不注重美育”[17]“我以为能将这种爱美之心因势而利导之，小之可以怡性悦情，进德修身，大之可以治国平天下。”[18]美学家朱光潜也认为“美育为德育的必由之径”“美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。”[19]
的确，在塑造人的情操和心灵方面，美育和德育有异曲同工之妙，心灵美的实质就是善，就是高尚的道德操守。从这一点来看，美育和德育又有重合的部分，这正是有些学者把美育和德育混淆起来的一个原因。但必须指出的是当代大学生的思想道德教育绝不止于道德操守，已经覆盖了世界观、人生观、价值观的全部内容。
企图用美育代替德育的做法是错误的：一方面，美育不能解决德育的全部问题;另一方面，也会扼杀美育鲜活的教育方式，试想，在美育的课堂上长篇大论地灌输德育的内容，是多么令人乏味的事情。因而有研究者提醒道：“在美育的课堂上应避免将预设的道德观念作为现成的思想结论予以强制灌输。”[20]只有认清美育对德育具有辅助作用这一事实，才能在实施美育的过程中做到以美化人，培根铸魂。
美育对智育的促进作用主要表现在，人们进行审美活动时常常要调动感知力、记忆力、想象力和理解力，这些能力的不断训练和强化为智力发展提供了良好的基础。研究视觉艺术的专家认为，视觉艺术教育能够促进脑的发育，有利于情感的表达，提高认知水平，从而提高智力水平[21]。
四、美育教学重点
培养的两种能力：思辨和体验
美育教学应该培养学生的审美能力，这是毫无疑问的，但审美能力具体指什么？多年来学界对此问题语焉不详。笔者认为，审美能力包括两个部分：一是对与美有关问题的分析和思考;二是对美的事物和现象的感受和体验。例如美的本质是什么？美是主观的还是客观的？审美有没有标准？如何看待美感的差异性？这些问题虽然是美学课程的经典问题，但同样是美育教学绕不开的问题。如果不解决这类问题，学生会产生困惑，进而影响审美体验。但解决的办法不是强行灌输观点，而是以积极的方式引导学生思考、讨论、归纳、总结。比如，为了说明事物的美常常在于某种形式属性这一观点，笔者在课堂上组织了一次以牡丹为主题的讨论会。笔者先展示了两朵盛开的牡丹，问同学的感受，很多同学都觉得很美。笔者进一步追问，牡丹美在哪里？同学仍然觉得问题不难，回答说花形和颜色好看;当我再一步追问“为什么花形和颜色好看”的时候，很多学生就觉得难以回答了，慢慢地陷入思考。几分钟之后，陆续有人回答，笔者不做评判，将学生的答案一一列在黑板上。最后将相近的答案归纳为两点：花形饱满繁复，色彩喜庆艳丽。很多学生似乎接受了这个看法，但又不十分肯定。笔者又设计问题进一步引导，于是拿出两朵凋零的牡丹花，问同学的感受，很多同学觉得不美。为什么不美呢？学生回答说：花形干瘪了，颜色褪去了，笔者不作结论。接着又拿出一朵纸做的盛开的牡丹问同学的感受，都说美;笔者又拿出一幅工笔牡丹画，问同学感受，都说很美。接下来，笔者提出一个问题，纸做的牡丹和工笔牡丹都不是真正的牡丹，但为什么比那朵凋零的牡丹美呢？学生们恍然大悟，说它们拥有盛开牡丹的形式特点：花形饱满繁复，色彩喜庆艳丽。笔者接着将话题扩展开来，为什么青春的形体比老年的身体看上去要美呢？学生纷纷回答：“皮肤好”“头发好”“身体比例好”，这就是青春美的形式特征，如果岁月能留住这些青春的特征，八十岁的老年人一样青春永驻。接着笔者展示了一张国外八十四岁的女模特的照片，学生们都对她的美十分惊讶。笔者认为在美育的课堂上，这样启发性的思辨非常重要，不仅加深了学生对美的认识的能力，还培养了学生独立思考的习惯，让学生终身受益。
审美思辨固然重要，但笔者更看重培养学生的审美感受和体验能力，这更接近美育教育的真正目的。审美素质的提高必须以大量的审美体验为基础，而且和思辨的过程相比，审美体验的过程常常是令人愉快的，是一个十分享受的过程。怎样开展审美体验？笔者在长期的美育教学实践里总结出一套切实可行的方法，即“观察——体验——表达——分享——评点”五步法。观察是审美活动的起点，以视觉艺术作品为例，观察得越细致深入，体验才能越丰富、深刻;体验是最重要的一步，它是个人审美能力的直接表现，也是美育课堂着重强化的一个能力;表达是用准确的语言将个人审美体验描摹出来，这也是一开始对大多数学生来说，较为困难的事情，词不达意、言不由衷的现象普遍存在，更有学生以“只可意会，不可言传”逃避表達。笔者鼓励学生“一切体验都可以准确表达”，在笔者的坚持下，学生慢慢学会了审美体验的表达，从一开始的无话可说，到感到有话可说;从话少到话多;从不准确到较为准确，这样，表达能力就渐渐培养出来了，表达能力的增强又有助于体验能力的提高。分享的过程就是不同审美体验交流、汇集、碰撞的过程：一方面会促进审美体验的多样化;另一方面还会引发新的审美体验。另外，还有审美体验纠偏的作用，由于个人观察不当或理解不当形成的错误的审美体验也能得到纠正。评点是教师对学生体验情况的总结和评价，评点的原则是尊重学生的富于个性的审美体验，引导学生学习高层次的审美体验，善意指出不恰当的审美体验，以免伤害学生的热情。
五、当前美育教学的主要问题
当前美育教学还存在着许多问题，主要体现在以下方面：一是把美育教学等同于美学教学;二是把美育教学等同于艺术教学;三是缺少专门的美育教师。这些问题普遍存在于高校美育实施的过程中，如果不从理论上辨析清楚，将会误导美育教学的性质和方向。因此，有必要认真对待。
把美育教学等同于美学教学的主要表现为：一、在教材的编排上，目前有几种关于美育的教材，其实都是美学概论或美学原理的内容，如代表性教材仇春霖著《大学美育》和北京大学杨辛著《美学原理》在章节内容安排上大体相似。虽然后来的几种教材在章节上有所增删，但基本上不出美学教材的内容。这些教材在内容安排上，艺术美只有一个章节，和官方文件以艺术教育为主要途径的要求也相差甚远，这都是沿袭美学教材的结果。美育教材应该怎样编写？这确实是值得思考的一个问题。二、教师的配备上，担任大学美育教学的教师基本上是执教美学原理和美学概论的教师，如一些专家学者所说，这类教师一般具有哲学和美学的相关知识背景，擅长分析研究阐释美育的理论问题，缺少深入具体的美育教学实践，习惯于长篇大论，缺少精致入微的感受和体验[22]2。特别是涉及艺术作品的分析鉴赏的时候，常常流于空洞，或者隔靴搔痒，缺乏专业性的体验。三、教学方法上，以对文本的分析、研读为主，不注重启发学生的审美体验，将美育课变成知识传授的课堂。 必须明确的是，美学课不等于美育课，美学课是专业课程，对学生的基础要求相对较高;美育课是通识课程，对学生的基础要求不高。美学课注重思辨，以培养学生的审美观念为主;美育课注重体验，以培养学生的初步审美能力为主。美学课的难度可以提高，美育课的难度只能放低，只能从入门级开始。
其次，将美育等同于艺术教育的做法在教学实践中也很普遍。许多高校将美术欣赏、音乐欣赏、大学书法等公共艺术课程都归于大学美育的名下，每一位教师都认为自己在普及美育教育。从事艺术教育的这些教师，对哲学和美学的理论知识关注较少，对各自艺术门类的知识和技术非常熟悉，在实际教学中常常专注于某一知识和技法训练，局限在琐碎而具体的问题上，缺少从美育的层面来把握教学的内容。学生完成选修课程后，获得的可能是某一艺术门类的粗浅知识和技法，对个人审美素养的提升却没有实质性的帮助。以公共选修课大学书法为例，该课程一般由从事书法教育的专业教师讲授，课程基本结构是由书法简史、各种书体介绍和技法训练三部分组成，理论教学不到总课时的三分之一，三分之二的时间都用于技法学习和临摹作品。由于整个课时只有15节次，学生在短时间内是无法得到有效训练的，最后的结果是书法水平没有提高，审美能力也没有得到培养，反而会降低学生学习书法的兴趣。在公共艺术选修课中，学生选前充满希望，选后感到失望的现象并不少见。
这些问题再次提醒我们，以美育为主要目的的普通艺术教育，必须有别于专业艺术教育，这类教育以提升学生的审美素养为主要目标，必须遵循美育的特点和规律，紧扣美育的目标[23]。
从上述两大问题综合看来，根本问题就是美育教师的专业性问题，正是缺乏专业的美育教师才造成上述结果。懂美学的不懂艺术教育，懂艺术教育的不懂美学，这是大学美育教学中普遍存在的现象。
如何解决这一难题？培养符合专业需求的教师队伍已成为目前高校美育教学的迫切需要。必须让这类教师既具有基本的美育理论素养，又懂得通过某一类艺术课程的教学落实美育培养的方法。在如何培养的问题上，有的学者提出了一些建设性的意见，比如搭建平台和跨界合作[22]2-3。所谓搭建平台，就是从国家、教育部、学校层面组织不同层次的大学美育教师的研讨和培训会议，给不同学科背景的教师提供相互学习、交流的机会，了解彼此的知识和经验，以达到取长补短的效果。还可以聘请美育方面的专家或优秀教师，通过开展示范课和公开课，探讨理想的美育课程的样式。所谓跨界合作，就是把不同学科背景的美育教师组织起来，形成一个教学团队，共同开发和设计课程，参与大学美育课程的教学，既有明确的美育目标，又能发挥各自的优势。这样既提高了学生的审美能力，又丰富了学习内容。避免了大学美育教学要么以美学理论为主，要么以单一的艺术教育为主的缺憾。可见，理论和实践并重应该是大学美育教师培养的当务之急。当然，达到理想的目标恐怕还有一段路要走，但是我们应该对前景充满希望，正像一位学者指出：“当艺术教育实践蕴含了美育理论的指导时，或者当美育理论研究带有实践问题导向时，高校美育工作一定会发生深刻的变化。”[22]3
六、结语
美育工作对提升学生的审美能力和人文素养，塑造学生的高尚道德情操和美好心灵，培养全面发展的社会主义事业建设者和接班人具有不可替代的作用。但由于这项工作起步晚，开展迅速，无论在理论上还是实践上都没有积累丰富的经验，因而造成了美育工作实施过程中的许多问题和误区。理论是实践的先导，只有从理论上厘清这些问题和误区，才能真正地开展符合美育规律的教學实践活动，才能将美育教学引导到正确的轨道上来，才能真正落实国家美育教育的方针，完成时代赋予的伟大使命。
参考文献：
[1]易晓明.当代美育复兴的意义及其研究趋向[J].美育学刊，2019（2）：1-8.
[2]蒋孔阳.谈谈审美教育[J].红旗，1984（22）：34.
[3]曾繁仁.试论美育的本质[J].文史哲，1985（1）：51-58.
[4]孙世哲.美育是什么[J].辽宁大学学报，1990（4）：61-65.
[5]曾繁仁，高旭东.审美教育新论[M].北京：北京大学出版社，1997：123.
[6]李健.寓教于美：南大美育的演进逻辑及其当代启示[J].美育学刊，2020（4）：26.
[7]陈桂生.“美育”辨析[J].杭州师范学院学报（社会科学版），2004（1）：10-12.
[8]朱光潜.谈美书简[M].北京：北京出版社，1980：5.
[9]周星.当下美育观念辨析与高校美育难题再认识[J].美育学刊，2020（5）：11-15.
[10]叶朗.现代美学体系[M].北京：北京大学出版社，1988：397.
[11]杨恩寰.审美教育略谈[J].辽宁教育学院学报，1993（1）：74-81.
[12]高建平.从狭义的美育到广义的美育[N].中国文化报，2018-09-19（3）.
[13]彭吉象.新时期中国美育与艺术教育的跨越式发展[J].美育学刊，2019（5）：11-16.
[14]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981：279.
[15]朱春艳.基于日常生活审美化理论的新时代农村美育路径探析[J].美育学刊，2020（1）：58-62.
[16]王一川.塑造新时代的美好心灵[N].中国教育报，2018-09-13（5）.
[17]蔡元培.传略（上）[M]//蔡元培全集：第3卷.杭州：浙江教育出版社，1997：668.
[18]蔡元培.《美学原理》序[M]//蔡元培全集：第7卷.杭州：浙江教育出版社，1997：623.
[19]朱光潜.谈美感教育[M].合肥：安徽教育出版社，1987：146.
[20]徐承.普通中小学美育课堂中德育的实现方式研究[J].美育学刊，2018（1）：13-19.
[21]简森.艺术教育与脑的开发[M].北京师范大学脑科学与教育应用研究中心，译.北京：中国轻工业出版社，2005.
[22]周宪.知行张力、多媒介性与感同体验——当前大学美育的三个问题[J].美育学刊，2019（5）：1-10.
[23]杜卫.当前美育和艺术教育关系的若干认识问题[J].美育学刊，2019（3）：1-6.
作者简介：
蒋炜，博士，安徽新华学院艺术学院副教授。研究方向，艺术美学。
李烨，硕士，安徽新华学院外国语学院副教授。研究方向：英语文学。
关键词：高校美育;审美能力;艺术教育;德育;智育;美育教师
基金项目：本文系2018年安徽省高校省级质量工程项目“《大学美育》大规模在线开放课程项目”（2018mooc598）阶段性成果。
高校美育工作越来越受到全社会的重视，这是一个不争的事实。当下经济的快速发展导致日常生活审美化需求的迫切，国家关于美育出台的一系列政策，共同把美育工作推到了一个前所未有的地位。美育作为高校素质教育的重要组成部分，已经在高校如火如荼地开展起来。美育系列教材的出版，美育研究机构的陆续成立，美育在慕课平台的播放以及数量巨大的选修人数共同见证了美育的兴盛，这都是一个很好的现象。但由于美育在高校实施的时间相对较短，开展得较为仓促，在理论上和实践上获取的认识和经验远远不足，因此还存在着一些模糊不清甚至混乱的观念，这些问题已经引起一些专家、学者的高度重视，并撰文作了高屋建瓴的分析。虽然廓清了部分认识，但有些专家学者毕竟不是美育实践的一线教师，对美育真实的教学活动还存在或多或少的隔膜。因此，从美育教学实践的切实经历来看，笔者觉得还有进一步探讨的必要。正如有研究者所说：“只有观念层面澄清，才有可能真正在实践中落实美育，并且在正确轨道上实施美育。”[1]6接下来，笔者拟就以下几个方面展开讨论，以引起学界的进一步反思：一、关于美育学科的定位;二、美育与艺术教育的关系;三、美育与德育、智育的关系;四、美育教学重点培养学生的什么能力？五、当前美育教学的问题。
一、美育的學科定位
当前对于美育学科定位的认识是有很大分歧的，主要表现在两个方面：一是对美育概念的界定;二是对美育目标和任务的认识。关于什么是美育，比较流行的看法是把美育视为情感教育、美感教育或审美教育。蒋孔阳说：“通过文学艺术以及其他的审美方式来打动人的感情，来对人进行教育，使人在心灵深处受到感化和感染的活动，就是我们所说的审美教育。”[2]曾繁仁也坚持美育是一种情感教育[3]，也有人将三者混为一谈，认为审美教育就是情感教育和美感教育[4]。
如果深入探讨下去，这个影响广泛的观点可能是不妥当的。不可否认，审美教育中情感体验占据了很大一部分内容，但情感教育毕竟不是审美教育的全部，因为在情感体验之外，还存在着对美的认识、思考和辨析。因为美感的丰富性和个体差异性是普遍存在的事实，观赏一幅艺术作品，有的人可能陶醉其中，有的人可能熟视无睹，激不起任何情感的涟漪。如何向受教育者解释这种现象，这里就涉及美的多样性和审美的个体差异性问题，“环肥燕瘦”的美学问题，不是情感体验能解决的，需要认识、思考、判断。从这个意义上来看，美育就不是一个纯粹的情感教育。
情感教育作为美育的重要组成部分，美育中的情感和一般情感也有区别。美育中的情感体验最主要的特征是想象性、愉悦性、非功利性，这都是有别于普通情感的现实性、真实性、功利性的特征。正如曾繁仁所说，“美育作为情感教育不同于一般的情感教育，而是一种非功利的、非认识，以自由和创造力为特征的情感教育。”[5]将美育笼统地归结为情感教育，无疑扩大了美育研究的范围，也无法开展具有针对性的美育实践活动;将美育视为美感教育，显然比情感教育有了进步。但正如上述所言，美感教育也不是审美教育的全部内容。
鉴于以上观点的欠缺，有学者提出美育就是培养学生审美能力的教育[6]，具体来说就是培养学生认识美、发现美、欣赏美和创造美的能力[7]。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）中也强调“增强学生的美感体验，培养学生欣赏美和创造美的能力”。因为审美能力并非人人生而具有，而是需要后天的学习和培养，正如朱光潜先生说：“每个人如果不是白痴，对具体美和丑都有些认识。这种认识不一定马上就对，但在不断地体验现实生活和文艺修养中，它会逐渐地由错误到正确，由浅入深，这正是美育教育的发展过程。”[8]
将美育看成培养学生审美能力的教育，笔者认为这种看法十分可取。不仅没有降低美育的身价，反而奠定了美育教育的根基，将美育教育落实在具体的实践里，避免了空中楼阁式的浮幻行为。
第二个分歧是对于美育目标和任务的认识，主要表现在美育应该培养什么样的人的问题。有人认为审美教育的目的就是培养美的情操，塑造美的心灵[9];有人认为美育的根本目的是使人追求人性的完满和人生的幸福，美育的最高使命就是维护人生[10];有人认为美育的目标就是培养和树立一种审美观，一种审美的人生态度[11];2019年《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）则提出以审美和人文素养培养为核心、以创新能力培育为重点;有人认为狭义的美育是培养懂艺术的人，广义的美育是培养健全的人格，培养德智体美全面发展的人[12];有人认为促进国民以艺术素养为核心的审美素养的发展，应该是当前我国美育教育的基本目标[1]6。以上诸种观点之外，美育促进人的全面发展的观点是近年来比较典型的一种看法，这是基于马克思关于人的全面发展的理论，1999年的《决定》、2019年的《意见》都鲜明地提出这一观点。
美育培养目标上的诸多分歧，主要是因为每一个研究者的角度不同，对同一问题关注的层面不同，其实并没有不可调和的矛盾。如果美育培养目标确实存在一个由低层级到高层级的过程，初级目标就是培养一个会审美的人，他懂美，爱美，会欣赏美和创造美;中级目标就是培养一个人具有美的情操和美的心灵;高级目标就是培养一个爱美成为一种信仰，与社会协调发展的人，也即一个能够全面发展的人。这与李泽厚所倡导的美感三层次说最为接近，从悦耳悦目、悦心悦意到悦志悦神。 二、美育与艺术教育的关系
美育是审美教育还是艺术教育？这是当前学界认识最不清晰的问题。从政府主管部门的指导文件到理论研究文章或者美育教学的实践，都普遍存在把审美教育等同于艺术教育的现象。在教育部颁发的《意见》里说：“高校美育要以艺术教育的改革发展为重点，紧紧围绕高校普及艺术教育、专业艺术教育和艺术师范教育三个重点领域，大力加强和改进美育教育教学。”这里的高校美育是等同于艺术教育的。一位著名艺术理论学者甚至将建国以来的普及型艺术教育和专业型艺术教育取得的成就等同于美育的成就，让人觉得较为牵强[13]。还有一所著名高校将百年艺术教育的曲折发展的过程视为美育演进的过程，也让人觉得缺少内在的逻辑关系，有生搬硬套之嫌。将美育等同于艺术教育，不仅在理论上难以成立，在实践上也会产生偏颇。这种将审美教育简单化、片面化的做法，不利于美育教育的深入开展和持续推进。
为什么会产生这种现象，从根本上说还是研究者对二者关系的认识和思考不够深入造成的。毋庸置疑，美育和艺术教育有千丝万缕的联系。艺术教育自身包含着美育的成分，因为艺术就是在遵从美的规律之下的创作活动，失去了美的成分就不能称之为艺术;而且优秀的艺术家都是有较高层次审美修养的人。大多情况下，学校美育就是从艺术作品开始的，这也是人们将美育混淆为艺术教育的一个重要原因。
我们必须承认美育的主要途径是艺术教育。首先，经典艺术作品是审美最集中、最典型的形态，包含了较为丰富的审美成分;其次，学校美育受时间和教学场地的局限，选择经典艺术作品作为美育的内容有其合理性;再次，由于近代以来，西方美学著作大都以艺术作品为讨论对象，排斥日常生活和自然审美。这一传统也影响了我们今天的美育理论和实践。
但美育毕竟不等于艺术教育。首先，培养目标不同。美育重点在于培养学生的审美能力，提升学生的审美素养，塑造学生的情操和美好心灵，培养会审美的人;艺术教育重在培养学生通过艺术知识和艺术技能的学习和训练，培养学生的创作能力，培养创造美的人。即使普及型艺术教育，不要求学生具有创作的能力，重在培养学生体验和欣赏艺术作品的能力，虽然和美育的目标较为接近，但仍然不能完全等同于审美教育，因为专业知识和特点仍然占据了相当部分。比如对希腊雕塑作品米洛斯的维纳斯进行的欣赏活动，学生要对维纳斯在希腊神话中的地位和角色有所了解，还必须了解希腊人体艺术产生的自然环境和审美风尚，才能对维纳斯形体的比例、结构、线条、肌肤等形式美和精神内涵美有深入的理解和体验。尽管这样，可能还有一些学生对维纳斯的美无法体验，甚至感到困惑，要解决这些问题，必须回到美学上来进行形而上的辨析，这恐怕是普及型艺术教育难以完成的。
其次，培养手段不同。专业艺术教育以训练为主，普及型艺术教育以体验为主，美育则以思辨和体验为为基本的方法，来培养学生对美的认识和感受能力。比如美的本质是什么？美是主观的还是客观的？审美有没有一个标准？审美有没有层次？这些在传统美学的课堂上存在的经典问题同样会在美育课堂上遇见，解决这些问题只有从思辨入手，靠感性的体验是无法解决的。因此，对审美能力的培养离不开分析和思考。尽管和美学偏重于哲学色彩相比，美育更偏重于体验，但体验永远无法代替思辨。
再次，美育比艺术教育涉及的范围更广。除了艺术作品作为美育的重要资源之外，自然美和社会生活之美，也是美育教育的重要来源。后两者在审美教育的培养上同样功不可没。自然之美是个体审美的起点和基础，当一个人咿呀学语的时候，自然界的风花雪月、鸟语花香就开始塑造一个人审美的眼睛了。美学家宗白华在题为《我和诗》的一篇短文中，回忆了孩提时代对自然风景的酷爱，他说：“我小时候虽然好玩耍，不念书，但对于山水风景的酷爱是发乎自然的。天空的白云和履成桥畔的垂柳，是我孩心最亲密的伴侣。我喜欢一个人坐在水边石上，看天上白云的变幻，心里浮着幼稚的幻想。云的许多不同的形象动态，早晚风景中各式各样的风格，是我孩心里独自把玩的对象。都市里没有好风景，天上的流云，时常幻出海岛沙洲，峰峦湖沼。”[14]宗白华日后成为一代美学大家，恐怕与儿时对自然美的喜爱分不开。
而社会生活之美，從外表到心灵都塑造着人的美。特别是今天，社会经济高度发展，消费时代的形成，日常生活审美化的浪潮不断袭来，极大地改变了人们的生活方式和生活观念，也培育着大众的美感。很多人没有机会接受专业的审美和艺术教育，但我们不能否定他们的审美能力和审美水平。日常生活美越来越受到研究者的重视，有的学者称：“审美活动在每一天，每一个领域，每一个人的行为中发生，这一方面让美走下神坛，进入寻常百姓家，对提升大众审美水平，促进人的全面发展具有积极意义。”[15]台湾著名美学家蒋勋曾说：“审美不一定要去听音乐会、看画展，在日常衣食住行中拥有一种身心的统一，自由的心境就是美。”[1]6日常生活不但能塑造人的外表美，还能塑造人的内心之美。这怎么能从美育的内容中剥离呢？如果审美教育中剔除了自然美和社会生活美的内容，将是不可想象的损失。
另外，文学也是美育课程的传统资源，老一辈美学家都把文学作为美育的重要手段。在宗白华的《美学散步》中，用文学阐释美的例子占据了相当的篇幅;朱光潜也认为中国古典名著对提高大学生的文艺欣赏能力有直接的帮助。当代大学生在中小学普遍接受过文学熏陶，文学作品中优美的意境、真挚的情感、崇高的精神，是美育取之不尽的资源，也是开展美育最好的手段。
三、美育与德育、智育的关系
1999的《决定》中提出：“美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力。”2019年的《意见》中指出：“落实立德树人根本任务，……以美育人、以美化人、以美培元，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”这两份指导性的文件引发了学界对美育与德育、智育关系的讨论，一个较为典型的问题是有些学者把美育和德育混淆起来[16]。
首先，必须明确美育与德育的区别。德育重在讲道理，强调以理服人;美育重在情感体验，讲究以情动人;德育促进人的道德发展，美育促进人的审美能力的提高。 其次，美育和德育也不是截然分开的，美育对德育的辅助作用是客观存在的。蔡元培说：“欲养成公民道德，不可不使有一种哲学上之世界观与人生观，而涵养此等观念，不可不注重美育”[17]“我以为能将这种爱美之心因势而利导之，小之可以怡性悦情，进德修身，大之可以治国平天下。”[18]美学家朱光潜也认为“美育为德育的必由之径”“美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。”[19]
的确，在塑造人的情操和心灵方面，美育和德育有异曲同工之妙，心灵美的实质就是善，就是高尚的道德操守。从这一点来看，美育和德育又有重合的部分，这正是有些学者把美育和德育混淆起来的一个原因。但必须指出的是当代大学生的思想道德教育绝不止于道德操守，已经覆盖了世界观、人生观、价值观的全部内容。
企图用美育代替德育的做法是错误的：一方面，美育不能解决德育的全部问题;另一方面，也会扼杀美育鲜活的教育方式，试想，在美育的课堂上长篇大论地灌输德育的内容，是多么令人乏味的事情。因而有研究者提醒道：“在美育的课堂上应避免将预设的道德观念作为现成的思想结论予以强制灌输。”[20]只有认清美育对德育具有辅助作用这一事实，才能在实施美育的过程中做到以美化人，培根铸魂。
美育对智育的促进作用主要表现在，人们进行审美活动时常常要调动感知力、记忆力、想象力和理解力，这些能力的不断训练和强化为智力发展提供了良好的基础。研究视觉艺术的专家认为，视觉艺术教育能够促进脑的发育，有利于情感的表达，提高认知水平，从而提高智力水平[21]。
四、美育教学重点
培养的两种能力：思辨和体验
美育教学应该培养学生的审美能力，这是毫无疑问的，但审美能力具体指什么？多年来学界对此问题语焉不详。笔者认为，审美能力包括两个部分：一是对与美有关问题的分析和思考;二是对美的事物和现象的感受和体验。例如美的本质是什么？美是主观的还是客观的？审美有没有标准？如何看待美感的差异性？这些问题虽然是美学课程的经典问题，但同样是美育教学绕不开的问题。如果不解决这类问题，学生会产生困惑，进而影响审美体验。但解决的办法不是强行灌输观点，而是以积极的方式引导学生思考、讨论、归纳、总结。比如，为了说明事物的美常常在于某种形式属性这一观点，笔者在课堂上组织了一次以牡丹为主题的讨论会。笔者先展示了两朵盛开的牡丹，问同学的感受，很多同学都觉得很美。笔者进一步追问，牡丹美在哪里？同学仍然觉得问题不难，回答说花形和颜色好看;当我再一步追问“为什么花形和颜色好看”的时候，很多学生就觉得难以回答了，慢慢地陷入思考。几分钟之后，陆续有人回答，笔者不做评判，将学生的答案一一列在黑板上。最后将相近的答案归纳为两点：花形饱满繁复，色彩喜庆艳丽。很多学生似乎接受了这个看法，但又不十分肯定。笔者又设计问题进一步引导，于是拿出两朵凋零的牡丹花，问同学的感受，很多同学觉得不美。为什么不美呢？学生回答说：花形干瘪了，颜色褪去了，笔者不作结论。接着又拿出一朵纸做的盛开的牡丹问同学的感受，都说美;笔者又拿出一幅工笔牡丹画，问同学感受，都说很美。接下来，笔者提出一个问题，纸做的牡丹和工笔牡丹都不是真正的牡丹，但为什么比那朵凋零的牡丹美呢？学生们恍然大悟，说它们拥有盛开牡丹的形式特点：花形饱满繁复，色彩喜庆艳丽。笔者接着将话题扩展开来，为什么青春的形体比老年的身体看上去要美呢？学生纷纷回答：“皮肤好”“头发好”“身体比例好”，这就是青春美的形式特征，如果岁月能留住这些青春的特征，八十岁的老年人一样青春永驻。接着笔者展示了一张国外八十四岁的女模特的照片，学生们都对她的美十分惊讶。笔者认为在美育的课堂上，这样启发性的思辨非常重要，不仅加深了学生对美的认识的能力，还培养了学生独立思考的习惯，让学生终身受益。
审美思辨固然重要，但笔者更看重培养学生的审美感受和体验能力，这更接近美育教育的真正目的。审美素质的提高必须以大量的审美体验为基础，而且和思辨的过程相比，审美体验的过程常常是令人愉快的，是一个十分享受的过程。怎样开展审美体验？笔者在长期的美育教学实践里总结出一套切实可行的方法，即“观察——体验——表达——分享——评点”五步法。观察是审美活动的起点，以视觉艺术作品为例，观察得越细致深入，体验才能越丰富、深刻;体验是最重要的一步，它是个人审美能力的直接表现，也是美育课堂着重强化的一个能力;表达是用准确的语言将个人审美体验描摹出来，这也是一开始对大多数学生来说，较为困难的事情，词不达意、言不由衷的现象普遍存在，更有学生以“只可意会，不可言传”逃避表達。笔者鼓励学生“一切体验都可以准确表达”，在笔者的坚持下，学生慢慢学会了审美体验的表达，从一开始的无话可说，到感到有话可说;从话少到话多;从不准确到较为准确，这样，表达能力就渐渐培养出来了，表达能力的增强又有助于体验能力的提高。分享的过程就是不同审美体验交流、汇集、碰撞的过程：一方面会促进审美体验的多样化;另一方面还会引发新的审美体验。另外，还有审美体验纠偏的作用，由于个人观察不当或理解不当形成的错误的审美体验也能得到纠正。评点是教师对学生体验情况的总结和评价，评点的原则是尊重学生的富于个性的审美体验，引导学生学习高层次的审美体验，善意指出不恰当的审美体验，以免伤害学生的热情。
五、当前美育教学的主要问题
当前美育教学还存在着许多问题，主要体现在以下方面：一是把美育教学等同于美学教学;二是把美育教学等同于艺术教学;三是缺少专门的美育教师。这些问题普遍存在于高校美育实施的过程中，如果不从理论上辨析清楚，将会误导美育教学的性质和方向。因此，有必要认真对待。
把美育教学等同于美学教学的主要表现为：一、在教材的编排上，目前有几种关于美育的教材，其实都是美学概论或美学原理的内容，如代表性教材仇春霖著《大学美育》和北京大学杨辛著《美学原理》在章节内容安排上大体相似。虽然后来的几种教材在章节上有所增删，但基本上不出美学教材的内容。这些教材在内容安排上，艺术美只有一个章节，和官方文件以艺术教育为主要途径的要求也相差甚远，这都是沿袭美学教材的结果。美育教材应该怎样编写？这确实是值得思考的一个问题。二、教师的配备上，担任大学美育教学的教师基本上是执教美学原理和美学概论的教师，如一些专家学者所说，这类教师一般具有哲学和美学的相关知识背景，擅长分析研究阐释美育的理论问题，缺少深入具体的美育教学实践，习惯于长篇大论，缺少精致入微的感受和体验[22]2。特别是涉及艺术作品的分析鉴赏的时候，常常流于空洞，或者隔靴搔痒，缺乏专业性的体验。三、教学方法上，以对文本的分析、研读为主，不注重启发学生的审美体验，将美育课变成知识传授的课堂。 必须明确的是，美学课不等于美育课，美学课是专业课程，对学生的基础要求相对较高;美育课是通识课程，对学生的基础要求不高。美学课注重思辨，以培养学生的审美观念为主;美育课注重体验，以培养学生的初步审美能力为主。美学课的难度可以提高，美育课的难度只能放低，只能从入门级开始。
其次，将美育等同于艺术教育的做法在教学实践中也很普遍。许多高校将美术欣赏、音乐欣赏、大学书法等公共艺术课程都归于大学美育的名下，每一位教师都认为自己在普及美育教育。从事艺术教育的这些教师，对哲学和美学的理论知识关注较少，对各自艺术门类的知识和技术非常熟悉，在实际教学中常常专注于某一知识和技法训练，局限在琐碎而具体的问题上，缺少从美育的层面来把握教学的内容。学生完成选修课程后，获得的可能是某一艺术门类的粗浅知识和技法，对个人审美素养的提升却没有实质性的帮助。以公共选修课大学书法为例，该课程一般由从事书法教育的专业教师讲授，课程基本结构是由书法简史、各种书体介绍和技法训练三部分组成，理论教学不到总课时的三分之一，三分之二的时间都用于技法学习和临摹作品。由于整个课时只有15节次，学生在短时间内是无法得到有效训练的，最后的结果是书法水平没有提高，审美能力也没有得到培养，反而会降低学生学习书法的兴趣。在公共艺术选修课中，学生选前充满希望，选后感到失望的现象并不少见。
这些问题再次提醒我们，以美育为主要目的的普通艺术教育，必须有别于专业艺术教育，这类教育以提升学生的审美素养为主要目标，必须遵循美育的特点和规律，紧扣美育的目标[23]。
从上述两大问题综合看来，根本问题就是美育教师的专业性问题，正是缺乏专业的美育教师才造成上述结果。懂美学的不懂艺术教育，懂艺术教育的不懂美学，这是大学美育教学中普遍存在的现象。
如何解决这一难题？培养符合专业需求的教师队伍已成为目前高校美育教学的迫切需要。必须让这类教师既具有基本的美育理论素养，又懂得通过某一类艺术课程的教学落实美育培养的方法。在如何培养的问题上，有的学者提出了一些建设性的意见，比如搭建平台和跨界合作[22]2-3。所谓搭建平台，就是从国家、教育部、学校层面组织不同层次的大学美育教师的研讨和培训会议，给不同学科背景的教师提供相互学习、交流的机会，了解彼此的知识和经验，以达到取长补短的效果。还可以聘请美育方面的专家或优秀教师，通过开展示范课和公开课，探讨理想的美育课程的样式。所谓跨界合作，就是把不同学科背景的美育教师组织起来，形成一个教学团队，共同开发和设计课程，参与大学美育课程的教学，既有明确的美育目标，又能发挥各自的优势。这样既提高了学生的审美能力，又丰富了学习内容。避免了大学美育教学要么以美学理论为主，要么以单一的艺术教育为主的缺憾。可见，理论和实践并重应该是大学美育教师培养的当务之急。当然，达到理想的目标恐怕还有一段路要走，但是我们应该对前景充满希望，正像一位学者指出：“当艺术教育实践蕴含了美育理论的指导时，或者当美育理论研究带有实践问题导向时，高校美育工作一定会发生深刻的变化。”[22]3
六、结语
美育工作对提升学生的审美能力和人文素养，塑造学生的高尚道德情操和美好心灵，培养全面发展的社会主义事业建设者和接班人具有不可替代的作用。但由于这项工作起步晚，开展迅速，无论在理论上还是实践上都没有积累丰富的经验，因而造成了美育工作实施过程中的许多问题和误区。理论是实践的先导，只有从理论上厘清这些问题和误区，才能真正地开展符合美育规律的教學实践活动，才能将美育教学引导到正确的轨道上来，才能真正落实国家美育教育的方针，完成时代赋予的伟大使命。
参考文献：
[1]易晓明.当代美育复兴的意义及其研究趋向[J].美育学刊，2019（2）：1-8.
[2]蒋孔阳.谈谈审美教育[J].红旗，1984（22）：34.
[3]曾繁仁.试论美育的本质[J].文史哲，1985（1）：51-58.
[4]孙世哲.美育是什么[J].辽宁大学学报，1990（4）：61-65.
[5]曾繁仁，高旭东.审美教育新论[M].北京：北京大学出版社，1997：123.
[6]李健.寓教于美：南大美育的演进逻辑及其当代启示[J].美育学刊，2020（4）：26.
[7]陈桂生.“美育”辨析[J].杭州师范学院学报（社会科学版），2004（1）：10-12.
[8]朱光潜.谈美书简[M].北京：北京出版社，1980：5.
[9]周星.当下美育观念辨析与高校美育难题再认识[J].美育学刊，2020（5）：11-15.
[10]叶朗.现代美学体系[M].北京：北京大学出版社，1988：397.
[11]杨恩寰.审美教育略谈[J].辽宁教育学院学报，1993（1）：74-81.
[12]高建平.从狭义的美育到广义的美育[N].中国文化报，2018-09-19（3）.
[13]彭吉象.新时期中国美育与艺术教育的跨越式发展[J].美育学刊，2019（5）：11-16.
[14]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981：279.
[15]朱春艳.基于日常生活审美化理论的新时代农村美育路径探析[J].美育学刊，2020（1）：58-62.
[16]王一川.塑造新时代的美好心灵[N].中国教育报，2018-09-13（5）.
[17]蔡元培.传略（上）[M]//蔡元培全集：第3卷.杭州：浙江教育出版社，1997：668.
[18]蔡元培.《美学原理》序[M]//蔡元培全集：第7卷.杭州：浙江教育出版社，1997：623.
[19]朱光潜.谈美感教育[M].合肥：安徽教育出版社，1987：146.
[20]徐承.普通中小学美育课堂中德育的实现方式研究[J].美育学刊，2018（1）：13-19.
[21]简森.艺术教育与脑的开发[M].北京师范大学脑科学与教育应用研究中心，译.北京：中国轻工业出版社，2005.
[22]周宪.知行张力、多媒介性与感同体验——当前大学美育的三个问题[J].美育学刊，2019（5）：1-10.
[23]杜卫.当前美育和艺术教育关系的若干认识问题[J].美育学刊，2019（3）：1-6.
作者简介：
蒋炜，博士，安徽新华学院艺术学院副教授。研究方向，艺术美学。
李烨，硕士，安徽新华学院外国语学院副教授。研究方向：英语文学。