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【摘要】我国法律专业硕士“协同培养”借鉴了英美法系国家的部分做法，为我国培养法律专业硕士发挥了积极作用。但目前的“协同培养”模式普遍存在不少问题，如“双导师制”流于形式、教学和实践环节融合不够、培养单位与实习基地的监管有待加强等。针对这些问题，提出了完善“协同培养”模式的路径，包括充分发挥双导师制的作用，提高双导师对教学和实践环节的相互参与度，建立双导师遴选、考核、奖惩长效运行管理机制等。
【关键词】法律专业硕士 “协同培养”模式 双导师制
【基金项目】2019年度福建农林大学研究生教育教学改革研究项目“法律硕士‘协同培养’模式研究”（112517012） 。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）07-0034-02
国务院于2010年出台的《国家中长期教育革新和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出，要推进产学结合联合培养研究生的“双导师制”。为贯彻落实党的十八届三中全会以来有关精神和习近平总书记系列重要讲话精神，2017年国务院学位委员会修订了《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》，要求法律硕士专业学位研究生（以下简称“法律专业硕士”）的培养应“加强教学与实践的联系和交流，聘请具有法律实务经验的专家参与教学及培养工作”。“双导师制”成为法律硕士培养的基本模式，许多学校也聘任实务部门的人员担任法律硕士的校外导师，随后法律硕士研究生教学研究的热点也集中在“双导师制”上。[1]但目前法律专业硕士培养模式存在诸多弊端，有待进一步改革完善，否则难以适应大规模法律专业硕士培养的现实需要。
一、“协同培养”模式的域外借鉴与国内提出
西方国家法治理念传播较早，而研习法律是进入西方大学的捷径之一。作为大陆法系国家的德国，在很长一段时间里，其培养目标完全是以法官为中心，基于这种人才培养模式，德国法学教育一直以来重视法学基础研究、注重法学科研人才的智库建设。在欧洲一体化以及日益全球化的市场环境下，法律行业分工逐渐细化，整个社会对法学应用型实务人才的需求呈增长趋势。在此背景下，德国的法学教育向法学理论学习研究与法律职业实用型人才培养并重的模式延伸。由此，德国对法学教育方法进行改革，改变了以往案例教学课“法官思维”授课模式，提升学生提出与解决问题的逻辑思维能力;在实践教学环节鼓励学生全程参与，将所学知识由此及彼、由表及里地进行深化理解。[2]
澳大利亚采纳了美国、英国等国家的普通法系，其法学研究生培养模式与大陆法系迥然不同。其基本做法是，通过对法律大量判例数据的研习，来提升法学研究生的整体逻辑思维、文书写作、判别疑问等能力。教师在课堂讲授时，让学生了解分配的案例，学生要先准备好案例程序：约见当事人、调查取证、法律辩护等;课程主要的讲授方式分为常规课和集中强化课，可以大大增强法学研究生整体逻辑判断能力和应用实务能力。澳大利亚的法学研究生教学模式更多地采用启发、提问、研讨、辩论等形式，开发法学研究生“律师思维模式”，为澳大利亚培养高层次应用型法律人才提供保障。[3]
中国法律专业硕士是仿照英美法系国家Juris Docter的做法而设置的专业学位[4]，但其教学方法依旧沿袭传统的大陆法系教学方法，主要以教师讲授课程为主，教师课程授课缺乏师生和生生互动及研讨环节，学生实践环节只是形同虚设。我国《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》规定各培养单位专业实习时间不少于6个月。近年来，虽然众多高校针对这一现状进行了培养模式改革和创新，尤其对“协同培养”模式进行了积极探寻，如不少法学院校也积极开办了法律诊所、模拟法庭、法律写作等研讨课程，加强实习实践共建基地，构建与公、检、法、政府等部门“基地互通、资源共用、人才共育、成果共享”的激励培养机制模式等，然而，多年的法律专业硕士培养实践表明，法律专业硕士的应用能力还远没有达到培养目标，这与当前所采取的协同培养模式不完善存在很大关系。
二、当前法律专业硕士“协同培养”模式存在的问题
（一）“雙导师制”流于形式
目前，许多高校的法律专业硕士培养采取的是校内外双导师制，但实际成效并不理想，主要原因是校外导师业务繁重，无暇承担研究生的教学和科研指导。对于校内导师来说，他们除讲授法律专业硕士和承担本科生课程之外，部分导师还担任学院行政职务或兼职律师职务等，以至于没有足够的时间和精力指导研究生的实践教学、学位论文写作和综合素质培养。对于校外导师而言，他们大部分来自政法部门、法院、检察院或律师事务所，这些校外导师平时工作十分繁杂，他们与学生之间的接触不多、交流不够，几乎无暇顾及法律硕士研究生的课程学习、实践实习和学位论文写作，导致法律专业硕士“双导师”制形同虚设。正如王利明教授所提到，有些院校的“双师型”教师队伍流于表面，所聘请的校外导师只是挂名，并不实际参与教学活动，而这些校外导师分身乏术，不能够将足够的精力投入到教学中。[5]
（二）教学和实践环节融合不够
在“双导师制”培养模式中，校内外导师的分工相对比较明确。对于校外导师而言，其主要工作是培养学生法律职业道德、法律职业技能、法律实务经验等方面的素质和能力;对于校内导师，则主要是培养学生的理论素养和理论研究创新的能力。但这两者是相互融通的，所以需要校内外导师共同协助来培养。然而，在实际的培养工作中，校外导师可能很少甚至完全没有参与学生的理论教学环节，甚至呈脱节状态;相反，校内导师往往只负责完成理论教学，对学生的实践教学可能不闻不问，致使教学和实践呈“两张皮”现象。校内外导师工作职责的明确划分，但也会导致他们只关心自己的“半亩地”，由此影响了学生的整体培养效果。正如有学者所言：“许多学生毕业到实务部门后，至少要三四年以上的时间才能够适应审理案件、处理案件、代理各种法律事务。”[6] （三）培养单位与实习基地的监管有待加强
专业实习是法律专业硕士培养的重要环节，是专业学位教育质量的重要保证。高校的法律硕士研究生一般由培养单位集中推荐或学生自行联系到法院、检察院或者律师事务所进行实习。但是，由于缺乏有效的监督机制和管理办法，致使专业实习效果往往不尽如人意。一是有些高校带队教师只在中期考核期间到实习单位开展交流活动，其它时间很少顾及，对学生实习有点放任自流。二是在专业实践考核的实际操作中，实习基地导师并没有发挥应有的作用。三是当前高校教师和实习基地老师都有各自繁忙的工作任务，加之各培养单位对校外导师的聘任机制不够完善，也谈不上对校外导师进行考评和监管，由此造成协同培养模式效果不太理想。
三、完善“协同培养”模式的路径
（一）充分发挥双导师制的作用
进一步明确双导师的义务职责范围，有效落实“双导师制”，促进协同培养、共同育人良性发展。一般而言，法律专业硕士校内导师具有较好的学术理论素养，科研能力比较强，因此他们侧重于教授法律学科知识与指导论文写作;校外实践导师具有较强的实务能力和丰富的实践经验，他们侧重于指导学生参与和分析处理法律案例、撰写法律文书等。要有效发挥“双导师制”的作用，必须由高校法学院或法学系的校内导师和校外导师（司法部门的高级法官等）来共同培养法律专业硕士，提高协同培养整体的把控力。例如在我校法律专业硕士培养模式中，法学专任教师中具有法律实践经验的占到94.44%，同时聘请了28名法律实务专家担任兼职教师;每名学生配有1名校内导师和1名校外实践导师;兼职教师与学生每月至少交流1次;除参与指导学生论文写作之外，兼职教师还参与学生毕业论文预答辩和答辩，在每个答辩小组中都有一名行业部门的兼职教师参与，这些做法有效地提升了我校法律专业硕士的培养水平。
（二）提高双导师对教学和实践环节的相互参与度
双导师制使理论学习与实践教学“双结合”、校内与校外的“双向互动”，一是有助于借用校外法律实践教学资源，弥补学校法学教育师资力量之先天不足和固有缺陷;二是有助于实现实践型、复合型法律人才培养目标，满足社会经济发展对法律人才的复合型需求。[7]在分工比较明确的基础上，校外导师可抽出适当时间参与到法律专业硕士培养的教学环节;校内导师要安排适当的时间到法律实务部门兼职、挂职，以提高其实践教学能力。例如在我校法律专业硕士培养模式中，校内外导师均积极参与学生的教学和实践环节，如课堂教学采用案例分析、模拟法庭、情景模拟等方法;加强学生实践技能训练，三年来共举办实务专题讲座28场、庭审进校园活动2次，组织学生参加省级研究生案例大赛、暑期法律服务实践等活动12次;大力落实学生专业实习工作，在第四学期安排学生到福州市中级人民法院等4个实践基地进行为期6个月的集中实习，等等。
（三）建立双导师遴选、考核、奖惩长效运行管理机制
首先，要建立导师的遴选机制。学校对校内导师的遴选条件，包括具有较强的责任心、较深的学术造诣和较高的科研水平。学校对校外导师的遴选条件，包括较深厚的理论基础、良好的实务工作经历、丰富的实践经验，以及较强的解决本领域实际问题的能力，此外还应恪守公开、透明的基本原则。其次，要建立考核和奖惩机制。定期对导师工作进行考核，考核内容包括理论教学、实践教学、论文指导等等。“深层次的解决办法应是在校内外建立起一种绩效互通机制，力图将校外导师的兼职行为与其任职部门的考核相挂钩，变‘良心’付出为职业嘉奖，以更好地调动校外导师的参与度和积极性。”[8]同时，要按照责权利相一致的原则，将考核结果与导师的职务晋升、职称评定、薪酬奖励等相结合，以更好地调动导师尤其是校外导师在研究生培养方面的参与度和积极性，提升法律专业硕士协同培养的效果。
参考文献：
[1]郭相宏，任俊琳.对法律教育“协同培养”模式的思考[J].山西经济管理干部学院学报，2018（2）：81-85.
[2]尚晴.中国、德国、澳大利亚法学研究生教育比较研究[D].北京理工大学，2016：19-25.
[3]刘国福.德国、澳大利亚、中国法学研究生教育治理能力比较[J].重庆与世界，2015（6）：22-25.
[4]包万平，李金波.全日制法律硕士（法学）人才培养的问题与对策[J].研究生教育研究，2011（12）：71-75.
[5]王利明.我国法律专业学位研究生教育的发展与改革[J].中国大学教学，2015（1）：31-35.
[6]孙国祥，张书琴.中国法学本科教育的矛盾性展开与破解[J].当代法学，2009（2）：147-153.
[7]林敏喜，于世忠，金亮新.以需求為导向的应用型卓越法律人协同培养机制探析与实践[J].辽宁大学学报（哲学社会科学版），2018（6）：196-200.
[8]何潇.法律硕士专业学位研究生双导师机制研究[J].高教学刊，2015（3）：35-36.
作者简介：
李妹珍（1972年-），女，福建农林大学公共管理学院教务员，硕士，研究方向为教学管理。
曾炜（1976年-），男，福建农林大学公共管理学院教授，法学博士，博士生导师，研究方向为国际法学。
【关键词】法律专业硕士 “协同培养”模式 双导师制
【基金项目】2019年度福建农林大学研究生教育教学改革研究项目“法律硕士‘协同培养’模式研究”（112517012） 。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）07-0034-02
国务院于2010年出台的《国家中长期教育革新和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出，要推进产学结合联合培养研究生的“双导师制”。为贯彻落实党的十八届三中全会以来有关精神和习近平总书记系列重要讲话精神，2017年国务院学位委员会修订了《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》，要求法律硕士专业学位研究生（以下简称“法律专业硕士”）的培养应“加强教学与实践的联系和交流，聘请具有法律实务经验的专家参与教学及培养工作”。“双导师制”成为法律硕士培养的基本模式，许多学校也聘任实务部门的人员担任法律硕士的校外导师，随后法律硕士研究生教学研究的热点也集中在“双导师制”上。[1]但目前法律专业硕士培养模式存在诸多弊端，有待进一步改革完善，否则难以适应大规模法律专业硕士培养的现实需要。
一、“协同培养”模式的域外借鉴与国内提出
西方国家法治理念传播较早，而研习法律是进入西方大学的捷径之一。作为大陆法系国家的德国，在很长一段时间里，其培养目标完全是以法官为中心，基于这种人才培养模式，德国法学教育一直以来重视法学基础研究、注重法学科研人才的智库建设。在欧洲一体化以及日益全球化的市场环境下，法律行业分工逐渐细化，整个社会对法学应用型实务人才的需求呈增长趋势。在此背景下，德国的法学教育向法学理论学习研究与法律职业实用型人才培养并重的模式延伸。由此，德国对法学教育方法进行改革，改变了以往案例教学课“法官思维”授课模式，提升学生提出与解决问题的逻辑思维能力;在实践教学环节鼓励学生全程参与，将所学知识由此及彼、由表及里地进行深化理解。[2]
澳大利亚采纳了美国、英国等国家的普通法系，其法学研究生培养模式与大陆法系迥然不同。其基本做法是，通过对法律大量判例数据的研习，来提升法学研究生的整体逻辑思维、文书写作、判别疑问等能力。教师在课堂讲授时，让学生了解分配的案例，学生要先准备好案例程序：约见当事人、调查取证、法律辩护等;课程主要的讲授方式分为常规课和集中强化课，可以大大增强法学研究生整体逻辑判断能力和应用实务能力。澳大利亚的法学研究生教学模式更多地采用启发、提问、研讨、辩论等形式，开发法学研究生“律师思维模式”，为澳大利亚培养高层次应用型法律人才提供保障。[3]
中国法律专业硕士是仿照英美法系国家Juris Docter的做法而设置的专业学位[4]，但其教学方法依旧沿袭传统的大陆法系教学方法，主要以教师讲授课程为主，教师课程授课缺乏师生和生生互动及研讨环节，学生实践环节只是形同虚设。我国《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》规定各培养单位专业实习时间不少于6个月。近年来，虽然众多高校针对这一现状进行了培养模式改革和创新，尤其对“协同培养”模式进行了积极探寻，如不少法学院校也积极开办了法律诊所、模拟法庭、法律写作等研讨课程，加强实习实践共建基地，构建与公、检、法、政府等部门“基地互通、资源共用、人才共育、成果共享”的激励培养机制模式等，然而，多年的法律专业硕士培养实践表明，法律专业硕士的应用能力还远没有达到培养目标，这与当前所采取的协同培养模式不完善存在很大关系。
二、当前法律专业硕士“协同培养”模式存在的问题
（一）“雙导师制”流于形式
目前，许多高校的法律专业硕士培养采取的是校内外双导师制，但实际成效并不理想，主要原因是校外导师业务繁重，无暇承担研究生的教学和科研指导。对于校内导师来说，他们除讲授法律专业硕士和承担本科生课程之外，部分导师还担任学院行政职务或兼职律师职务等，以至于没有足够的时间和精力指导研究生的实践教学、学位论文写作和综合素质培养。对于校外导师而言，他们大部分来自政法部门、法院、检察院或律师事务所，这些校外导师平时工作十分繁杂，他们与学生之间的接触不多、交流不够，几乎无暇顾及法律硕士研究生的课程学习、实践实习和学位论文写作，导致法律专业硕士“双导师”制形同虚设。正如王利明教授所提到，有些院校的“双师型”教师队伍流于表面，所聘请的校外导师只是挂名，并不实际参与教学活动，而这些校外导师分身乏术，不能够将足够的精力投入到教学中。[5]
（二）教学和实践环节融合不够
在“双导师制”培养模式中，校内外导师的分工相对比较明确。对于校外导师而言，其主要工作是培养学生法律职业道德、法律职业技能、法律实务经验等方面的素质和能力;对于校内导师，则主要是培养学生的理论素养和理论研究创新的能力。但这两者是相互融通的，所以需要校内外导师共同协助来培养。然而，在实际的培养工作中，校外导师可能很少甚至完全没有参与学生的理论教学环节，甚至呈脱节状态;相反，校内导师往往只负责完成理论教学，对学生的实践教学可能不闻不问，致使教学和实践呈“两张皮”现象。校内外导师工作职责的明确划分，但也会导致他们只关心自己的“半亩地”，由此影响了学生的整体培养效果。正如有学者所言：“许多学生毕业到实务部门后，至少要三四年以上的时间才能够适应审理案件、处理案件、代理各种法律事务。”[6] （三）培养单位与实习基地的监管有待加强
专业实习是法律专业硕士培养的重要环节，是专业学位教育质量的重要保证。高校的法律硕士研究生一般由培养单位集中推荐或学生自行联系到法院、检察院或者律师事务所进行实习。但是，由于缺乏有效的监督机制和管理办法，致使专业实习效果往往不尽如人意。一是有些高校带队教师只在中期考核期间到实习单位开展交流活动，其它时间很少顾及，对学生实习有点放任自流。二是在专业实践考核的实际操作中，实习基地导师并没有发挥应有的作用。三是当前高校教师和实习基地老师都有各自繁忙的工作任务，加之各培养单位对校外导师的聘任机制不够完善，也谈不上对校外导师进行考评和监管，由此造成协同培养模式效果不太理想。
三、完善“协同培养”模式的路径
（一）充分发挥双导师制的作用
进一步明确双导师的义务职责范围，有效落实“双导师制”，促进协同培养、共同育人良性发展。一般而言，法律专业硕士校内导师具有较好的学术理论素养，科研能力比较强，因此他们侧重于教授法律学科知识与指导论文写作;校外实践导师具有较强的实务能力和丰富的实践经验，他们侧重于指导学生参与和分析处理法律案例、撰写法律文书等。要有效发挥“双导师制”的作用，必须由高校法学院或法学系的校内导师和校外导师（司法部门的高级法官等）来共同培养法律专业硕士，提高协同培养整体的把控力。例如在我校法律专业硕士培养模式中，法学专任教师中具有法律实践经验的占到94.44%，同时聘请了28名法律实务专家担任兼职教师;每名学生配有1名校内导师和1名校外实践导师;兼职教师与学生每月至少交流1次;除参与指导学生论文写作之外，兼职教师还参与学生毕业论文预答辩和答辩，在每个答辩小组中都有一名行业部门的兼职教师参与，这些做法有效地提升了我校法律专业硕士的培养水平。
（二）提高双导师对教学和实践环节的相互参与度
双导师制使理论学习与实践教学“双结合”、校内与校外的“双向互动”，一是有助于借用校外法律实践教学资源，弥补学校法学教育师资力量之先天不足和固有缺陷;二是有助于实现实践型、复合型法律人才培养目标，满足社会经济发展对法律人才的复合型需求。[7]在分工比较明确的基础上，校外导师可抽出适当时间参与到法律专业硕士培养的教学环节;校内导师要安排适当的时间到法律实务部门兼职、挂职，以提高其实践教学能力。例如在我校法律专业硕士培养模式中，校内外导师均积极参与学生的教学和实践环节，如课堂教学采用案例分析、模拟法庭、情景模拟等方法;加强学生实践技能训练，三年来共举办实务专题讲座28场、庭审进校园活动2次，组织学生参加省级研究生案例大赛、暑期法律服务实践等活动12次;大力落实学生专业实习工作，在第四学期安排学生到福州市中级人民法院等4个实践基地进行为期6个月的集中实习，等等。
（三）建立双导师遴选、考核、奖惩长效运行管理机制
首先，要建立导师的遴选机制。学校对校内导师的遴选条件，包括具有较强的责任心、较深的学术造诣和较高的科研水平。学校对校外导师的遴选条件，包括较深厚的理论基础、良好的实务工作经历、丰富的实践经验，以及较强的解决本领域实际问题的能力，此外还应恪守公开、透明的基本原则。其次，要建立考核和奖惩机制。定期对导师工作进行考核，考核内容包括理论教学、实践教学、论文指导等等。“深层次的解决办法应是在校内外建立起一种绩效互通机制，力图将校外导师的兼职行为与其任职部门的考核相挂钩，变‘良心’付出为职业嘉奖，以更好地调动校外导师的参与度和积极性。”[8]同时，要按照责权利相一致的原则，将考核结果与导师的职务晋升、职称评定、薪酬奖励等相结合，以更好地调动导师尤其是校外导师在研究生培养方面的参与度和积极性，提升法律专业硕士协同培养的效果。
参考文献：
[1]郭相宏，任俊琳.对法律教育“协同培养”模式的思考[J].山西经济管理干部学院学报，2018（2）：81-85.
[2]尚晴.中国、德国、澳大利亚法学研究生教育比较研究[D].北京理工大学，2016：19-25.
[3]刘国福.德国、澳大利亚、中国法学研究生教育治理能力比较[J].重庆与世界，2015（6）：22-25.
[4]包万平，李金波.全日制法律硕士（法学）人才培养的问题与对策[J].研究生教育研究，2011（12）：71-75.
[5]王利明.我国法律专业学位研究生教育的发展与改革[J].中国大学教学，2015（1）：31-35.
[6]孙国祥，张书琴.中国法学本科教育的矛盾性展开与破解[J].当代法学，2009（2）：147-153.
[7]林敏喜，于世忠，金亮新.以需求為导向的应用型卓越法律人协同培养机制探析与实践[J].辽宁大学学报（哲学社会科学版），2018（6）：196-200.
[8]何潇.法律硕士专业学位研究生双导师机制研究[J].高教学刊，2015（3）：35-36.
作者简介：
李妹珍（1972年-），女，福建农林大学公共管理学院教务员，硕士，研究方向为教学管理。
曾炜（1976年-），男，福建农林大学公共管理学院教授，法学博士，博士生导师，研究方向为国际法学。