论文部分内容阅读
摘 要 户外区域游戏是儿童自主活动的重要形式之一。为了帮助儿童获得更好的游戏体验，教师支持在户外区域游戏中发挥至关重要的作用。通过时间、社会性、地点的三维叙事探究空间对一则户外区域游戏案例中的教师支持现状进行分析，研究者从教师参与的游戏角色、教师设计的游戏情节及教师介入的时机与方式等三个层面，对户外区域游戏中的教师支持提出相应的教育建议。
关键词 幼儿园;户外区域游戏;教师支持;叙事探究
中图分类号 G610
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）02-0032-03
探寻儿童户外区域游戏中的教师支持，就是探寻教师在观察儿童的基础上，如何帮助儿童更好地游戏，促进儿童获得经验。当传统的观察记录很难为游戏中的教师支持带来新启示时，时间、社会性和地点的三维叙事探究空间作为一种研究经验的方式，或许可以为研究户外区域游戏中的教师支持提供再思考的空间。
一、儿童户外区域游戏与教师支持的必要性
结合游戏的本质特征，从儿童为游戏主体的视角出发，我们不难发现，游戏是儿童的直接需要。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，儿童的学习以在游戏和日常生活中获得的直接经验为基础。[1]这说明儿童应当在游戏中度过童年，游戏是儿童的存在方式。[2]
幼儿园的游戏活动类型繁多，其中户外区域游戏具备游戏所共有的本质特征，即愉悦、自发、虚构且有序。[3]同时，相较于其他游戏活动，户外区域游戏在儿童心中的地位也无可比拟。从户外区域游戏与幼儿园组织的其他游戏活动的共性角度看，它是教师在经验驱动下为儿童提供的一个活动方式。它有两种表现形式，一是儿童在户外自由地活动;二是教师根据已有经验，设计一个能有效使儿童身心各方面机能得到发展的规则游戏。儿童在规则游戏中，可以习得新经验，进而不断更新其已有经验。本研究指的户外区域游戏是教师预设规则的游戏活动。从户外区域游戏的自身特征出发，有组织的户外区域游戏是在开放的游戏空间中，经验不断被整合的结果。从课程建构的角度看，不断带来新挑战的户外区域游戏可以让教师在观察儿童的基础上，整合健康、语言、科学、社会和艺术五大领域的课程资源。基于此，为了更好地支持儿童游戏，帮助儿童更好地学习与发展，户外区域游戏对教师支持提出了更高的要求。在户外区域游戏中，教师作为提供者，关键要提供一种“激励性的环境”;教师作为观察者，通过解释儿童的游戏行为，不断构建“整体儿童”的蓝图;教师作为参与者，要以“适合儿童的水平”进入“儿童的世界”。[4]教师的有效支持使儿童能够在户外区域游戏的愉悦氛围中获得成长。
二、基于叙事探究的儿童户外区域游戏
基于杜威的经验哲学，叙事探究视经验为随时间推移人们对过往生活进行的叙事性谱写，经验作为一种叙事现象被人们所研究和理解，并以叙事作为表达形式来进行表述。[5]在叙事探究的逻辑框架中，关系是中心，叙事性思考即用一种有着内在意义联系的方式思考经验与叙事探究本身。[6]叙事探究没有固定的范式，为了更好地关注经验，它关注情境、连续性和互动，形成了时间、社会性和地点的一个隐喻的三维叙事探究空间。[7]
基于三維叙事探究空间，对户外区域游戏中教师支持的思考，实质上就是对教师在组织户外区域游戏时的经验的思考。因此教师对户外区域游戏的支持可以看作是一种具有个人性和实践性，在实践中形成，同时又在实践中得到表达的知识形式。[8]叙事性地分析户外区域游戏案例，就是在理论与实践之间寻找一个最佳的支点。笔者作为关系性的探究者，置身于关系性和相互嵌入的空间中，经历儿童与教师的生活故事，以参与者的身份成为教师经验的一部分，并在其中思考研究。
三、基于一则幼儿园户外区域游戏案例中教师支持的叙事探究
笔者通过时间、社会性和地点的三维叙事探究空间对实际案例中教师的游戏角色、规划游戏情节与研究者角色三个方面进行叙事性思考，思考在这样的意义空间中教师支持有何值得借鉴之处，并为研究教师相关经验提供再想象、再思考的空间。
2014年至今，江苏省在幼儿园推行“课程游戏化”建设项目。在上级教研部门的指导下，江苏省示范性优质幼儿园J园关注教育生态，努力形成师幼民主的对话方式。文件实施探索准备的5年时间间隔是该案例发生的必要前提条件。J园在地理位置上毗邻周边高校，学前教育专家不定期地入园提供指导。J园不仅关注其内部空间，而且重视外部空间的生态关系，注重儿童户外区域游戏的开展。园外的课程游戏化政策指导、高校教育资源支持及园内发展历史、理念支持为J园课程游戏化探索提供了社会性背景。时间、社会性及地点三个维度相互交织，为该案例的发生创造了条件。
进入J园，笔者于早操后观察中A班儿童的交通类户外区域游戏。Z教师提前布置现场，将操场跑道改为“车道”，设置车辆通行方向的箭头。
（一）教师参与的游戏角色：随时间进展形成的教师游戏主体意识
Z教师充当交警的角色，穿交警服装，手举红绿灯，对来往儿童车辆进行交通管制。Z教师左臂由前向上直伸，掌心向前示意车辆停下。Z教师始终维持交警角色，蹲下回应儿童问题。
Z教师说：“刚入职时，我只会在旁边看孩子们玩。没想到后来慢慢和孩子们一起玩，感觉孩子们也更喜欢我加入他们的游戏。”
Z教师是游戏的支持者，其对于教师角色的巧妙设计让儿童自然地接受并与其在游戏中互动。儿童会对Z教师说：“Z交警，×××插队。”同时，通过参与游戏，Z教师体现了其在游戏中的主体意识。教师不仅是儿童游戏的支持者，也是渴望与儿童一同体验生活的学习者。儿童与Z教师的对话也表明，当下的经验来自于过去的探索过程，并会对其未来的经验产生影响。
（二）教师规划的游戏情节：儿童观、课程观等观念在户外区域游戏中的融合及表现 每个儿童都骑着三轮小车，以快递员身份收取快递，并根据盒子上的点数投放快递。Z教师：“工作时最焦虑的就是不知道该开展什么活动，但慢慢发现孩子们喜欢就是最好的。我们班孩子每天早上会聊来园时的路况，我就想到在户外区域实现我的小想法。”
Z教师将儿童的游戏角色设计为快递员，可能与其视“每一个儿童为有能力的学习者和参与者”的儿童观有关。在户外区域游戏中，儿童是游戏的主角。儿童不仅享受开放空间带来的自由体验，并有变换车道等充分发挥主观能动性的选择余地。
Z教师对户外区域游戏的规划源自生活经验，以交通运行这个日常生活场景为依托，可能与其“一日生活皆课程”的课程观有关，注重儿童的兴趣，并体现了对《指南》各领域要求的整合。如在健康领域中，《指南》要求儿童动作要协调，这在游戏中体现为儿童能及时刹车。在语言领域中，《指南》要求儿童要能表达个人需求，这在游戏中体现为儿童向“Z警官”求助。在社会领域中，《指南》要求儿童要与他人一起游戏，感受规则的意义并基本遵守规则，这在游戏中体现为儿童遵守游戏规则和交通规则。在科学领域中，《指南》要求儿童要感知数字的有用和有趣，这在游戏中体现为儿童根据对应点数放置快递盒。教师通过设计，使几个领域相互交织，通过户外游戏的形式促进了儿童的学习与进步。
（三）研究者的角色：在社会性互动中收获耐心观察的成果
笔者在跑道旁站立30分钟，刚开始儿童正常游戏，未关注其他人员。30分钟后，一名儿童把快递送给笔者，慢慢地更多的儿童给笔者送快递，并询问如何帮忙把快递放到家里。
儿童A骑车到笔者身边，问：“这是你的快递吗？你需要我给你送到家里吗？”那一刻，笔者与儿童A在这个游戏情境中创造了一个意义空间，笔者走进游戏成为他们中的一员。是什么使儿童A走向笔者并进行询问呢？儿童通过游戏中的语言来邀请笔者的形式，是儿童接受成人进入游戏的信号吗？笔者初入J园，内心渴望加入儿童游戏，并与之互动。过程中的细致观察与耐心等待为儿童接受笔者介入游戏奠定了基础，为笔者加入游戏创造了机会。在案例中，介入时机是由儿童选择的。那么教师在游戏外何时可以与游戏中的儿童有效互动呢？也许观察会为我们提供重要的讯号。
在案例中，教师随时间发展转变观念，与儿童建立亲密关系，参与游戏，并充分利用环境的特殊性，巧设游戏情节。笔者在社会性互动中发现教师介入游戲的时机及方式的秘密。通过案例可以看到实践工作对教师儿童观和课程观等观念和教师其他专业素养提升的要求。
四、对户外区域游戏中教师支持策略的启示
（一）教师参与游戏要扮演三种角色
在户外区域游戏每一环节中，教师都需思考：教师的目的是什么？儿童的感受是什么？在户外区域游戏中，教师任何角色的设置都应以与儿童建立亲密关系为第一要务。教师通过参与式观察，理解儿童游戏的内在价值，从而促进儿童的长期学习。教师视儿童为有能力的主动学习者，成为儿童户外区域游戏的支持者、游戏规则的维持者和儿童信任的观察者。三个角色相互交织和促进，并不具有互斥性，教师可将具体情境与儿童需求作为教师选择游戏角色的判断依据。
（二）教师设计游戏情节要遵循一定的原则
基于户外区域游戏场地的特殊性，教师应为儿童营造轻松的游戏氛围，提供允许其释放天性、自由运动的游戏空间。
第一，在设计户外区域游戏的情节时，教师要把深层次的尊重感和价值感传递给儿童。[9]在自由开放的户外，教师应视儿童为游戏的主导者，让儿童在户外区域游戏的过程中学习和进步。教师设计游戏情节时应以儿童生活经验为基础，为新经验的产生与发展提供机会。
第二，教师应注重游戏过程中儿童的情绪与经验的获得。教师应关注积极参与游戏的儿童本身及儿童的成长轨迹，根据儿童的节奏开展游戏，关注儿童的情绪和感受，从而支持儿童的持续学习。
第三，教师可灵活调整户外区域游戏的时间。教师应以儿童的游戏体验为判断依据，灵活把控游戏的结束时间。教师不应刻板地根据预设和安排强制结束游戏，也不能无限制地延长游戏时间。如果儿童有继续游戏的意愿和兴趣，就可以适当延长游戏时间。反之，教师则可放缓游戏节奏或提前结束游戏。
（三）教师介入游戏要选择合适的时机与方式
教师应勤于观察，始终保持持续的耐心，并且经常反思游戏中的不足。持续而细致的观察可以告诉教师在游戏中儿童何时需要支持且需要何种支持。观察时，教师需耐心等待，不随意改变游戏情境。在儿童需要帮助或面临挑战时，教师可能会被儿童邀请进入与儿童愉快游戏、共同“生活”的美妙的情景中。户外区域游戏结束后，教师会实现对经验的重组与改造，即教师对实践的反思将会更好地支持儿童的学习与进步，同时促进其专业素养的提升。
（刘晨，南京师范大学教育科学学院，南京 210097）
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html，2012-10-09.
[2] 黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006：53-56.
[3] 邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008：12-13.
[4] [英]尼尔·本内特，利兹·伍德，休·罗格斯.通过游戏来教——教师观念与课堂实践[M].刘焱，刘峰峰，译.北京：北京师范大学出版社，2010：43-46.
[5][8] [美]D.瑾·克兰迪宁.进行叙事探究[M].李泉，李易，译.重庆：重庆大学出版社，2015：3-4，1.
[6][7] [加]D.简·克兰迪宁，F.迈克尔·康纳利.叙事探究：质的研究中的经验与故事[M].张园，译.北京：北京大学出版社，2008：3，53-55.
[9] [美]卡洛琳·爱德华兹，[意]卡利那·里那第.劳拉日记[M].粟高燕，任丽欣，译.南京：南京师范大学出版社，2016：124.
实习编辑：刘 恋
关键词 幼儿园;户外区域游戏;教师支持;叙事探究
中图分类号 G610
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）02-0032-03
探寻儿童户外区域游戏中的教师支持，就是探寻教师在观察儿童的基础上，如何帮助儿童更好地游戏，促进儿童获得经验。当传统的观察记录很难为游戏中的教师支持带来新启示时，时间、社会性和地点的三维叙事探究空间作为一种研究经验的方式，或许可以为研究户外区域游戏中的教师支持提供再思考的空间。
一、儿童户外区域游戏与教师支持的必要性
结合游戏的本质特征，从儿童为游戏主体的视角出发，我们不难发现，游戏是儿童的直接需要。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，儿童的学习以在游戏和日常生活中获得的直接经验为基础。[1]这说明儿童应当在游戏中度过童年，游戏是儿童的存在方式。[2]
幼儿园的游戏活动类型繁多，其中户外区域游戏具备游戏所共有的本质特征，即愉悦、自发、虚构且有序。[3]同时，相较于其他游戏活动，户外区域游戏在儿童心中的地位也无可比拟。从户外区域游戏与幼儿园组织的其他游戏活动的共性角度看，它是教师在经验驱动下为儿童提供的一个活动方式。它有两种表现形式，一是儿童在户外自由地活动;二是教师根据已有经验，设计一个能有效使儿童身心各方面机能得到发展的规则游戏。儿童在规则游戏中，可以习得新经验，进而不断更新其已有经验。本研究指的户外区域游戏是教师预设规则的游戏活动。从户外区域游戏的自身特征出发，有组织的户外区域游戏是在开放的游戏空间中，经验不断被整合的结果。从课程建构的角度看，不断带来新挑战的户外区域游戏可以让教师在观察儿童的基础上，整合健康、语言、科学、社会和艺术五大领域的课程资源。基于此，为了更好地支持儿童游戏，帮助儿童更好地学习与发展，户外区域游戏对教师支持提出了更高的要求。在户外区域游戏中，教师作为提供者，关键要提供一种“激励性的环境”;教师作为观察者，通过解释儿童的游戏行为，不断构建“整体儿童”的蓝图;教师作为参与者，要以“适合儿童的水平”进入“儿童的世界”。[4]教师的有效支持使儿童能够在户外区域游戏的愉悦氛围中获得成长。
二、基于叙事探究的儿童户外区域游戏
基于杜威的经验哲学，叙事探究视经验为随时间推移人们对过往生活进行的叙事性谱写，经验作为一种叙事现象被人们所研究和理解，并以叙事作为表达形式来进行表述。[5]在叙事探究的逻辑框架中，关系是中心，叙事性思考即用一种有着内在意义联系的方式思考经验与叙事探究本身。[6]叙事探究没有固定的范式，为了更好地关注经验，它关注情境、连续性和互动，形成了时间、社会性和地点的一个隐喻的三维叙事探究空间。[7]
基于三維叙事探究空间，对户外区域游戏中教师支持的思考，实质上就是对教师在组织户外区域游戏时的经验的思考。因此教师对户外区域游戏的支持可以看作是一种具有个人性和实践性，在实践中形成，同时又在实践中得到表达的知识形式。[8]叙事性地分析户外区域游戏案例，就是在理论与实践之间寻找一个最佳的支点。笔者作为关系性的探究者，置身于关系性和相互嵌入的空间中，经历儿童与教师的生活故事，以参与者的身份成为教师经验的一部分，并在其中思考研究。
三、基于一则幼儿园户外区域游戏案例中教师支持的叙事探究
笔者通过时间、社会性和地点的三维叙事探究空间对实际案例中教师的游戏角色、规划游戏情节与研究者角色三个方面进行叙事性思考，思考在这样的意义空间中教师支持有何值得借鉴之处，并为研究教师相关经验提供再想象、再思考的空间。
2014年至今，江苏省在幼儿园推行“课程游戏化”建设项目。在上级教研部门的指导下，江苏省示范性优质幼儿园J园关注教育生态，努力形成师幼民主的对话方式。文件实施探索准备的5年时间间隔是该案例发生的必要前提条件。J园在地理位置上毗邻周边高校，学前教育专家不定期地入园提供指导。J园不仅关注其内部空间，而且重视外部空间的生态关系，注重儿童户外区域游戏的开展。园外的课程游戏化政策指导、高校教育资源支持及园内发展历史、理念支持为J园课程游戏化探索提供了社会性背景。时间、社会性及地点三个维度相互交织，为该案例的发生创造了条件。
进入J园，笔者于早操后观察中A班儿童的交通类户外区域游戏。Z教师提前布置现场，将操场跑道改为“车道”，设置车辆通行方向的箭头。
（一）教师参与的游戏角色：随时间进展形成的教师游戏主体意识
Z教师充当交警的角色，穿交警服装，手举红绿灯，对来往儿童车辆进行交通管制。Z教师左臂由前向上直伸，掌心向前示意车辆停下。Z教师始终维持交警角色，蹲下回应儿童问题。
Z教师说：“刚入职时，我只会在旁边看孩子们玩。没想到后来慢慢和孩子们一起玩，感觉孩子们也更喜欢我加入他们的游戏。”
Z教师是游戏的支持者，其对于教师角色的巧妙设计让儿童自然地接受并与其在游戏中互动。儿童会对Z教师说：“Z交警，×××插队。”同时，通过参与游戏，Z教师体现了其在游戏中的主体意识。教师不仅是儿童游戏的支持者，也是渴望与儿童一同体验生活的学习者。儿童与Z教师的对话也表明，当下的经验来自于过去的探索过程，并会对其未来的经验产生影响。
（二）教师规划的游戏情节：儿童观、课程观等观念在户外区域游戏中的融合及表现 每个儿童都骑着三轮小车，以快递员身份收取快递，并根据盒子上的点数投放快递。Z教师：“工作时最焦虑的就是不知道该开展什么活动，但慢慢发现孩子们喜欢就是最好的。我们班孩子每天早上会聊来园时的路况，我就想到在户外区域实现我的小想法。”
Z教师将儿童的游戏角色设计为快递员，可能与其视“每一个儿童为有能力的学习者和参与者”的儿童观有关。在户外区域游戏中，儿童是游戏的主角。儿童不仅享受开放空间带来的自由体验，并有变换车道等充分发挥主观能动性的选择余地。
Z教师对户外区域游戏的规划源自生活经验，以交通运行这个日常生活场景为依托，可能与其“一日生活皆课程”的课程观有关，注重儿童的兴趣，并体现了对《指南》各领域要求的整合。如在健康领域中，《指南》要求儿童动作要协调，这在游戏中体现为儿童能及时刹车。在语言领域中，《指南》要求儿童要能表达个人需求，这在游戏中体现为儿童向“Z警官”求助。在社会领域中，《指南》要求儿童要与他人一起游戏，感受规则的意义并基本遵守规则，这在游戏中体现为儿童遵守游戏规则和交通规则。在科学领域中，《指南》要求儿童要感知数字的有用和有趣，这在游戏中体现为儿童根据对应点数放置快递盒。教师通过设计，使几个领域相互交织，通过户外游戏的形式促进了儿童的学习与进步。
（三）研究者的角色：在社会性互动中收获耐心观察的成果
笔者在跑道旁站立30分钟，刚开始儿童正常游戏，未关注其他人员。30分钟后，一名儿童把快递送给笔者，慢慢地更多的儿童给笔者送快递，并询问如何帮忙把快递放到家里。
儿童A骑车到笔者身边，问：“这是你的快递吗？你需要我给你送到家里吗？”那一刻，笔者与儿童A在这个游戏情境中创造了一个意义空间，笔者走进游戏成为他们中的一员。是什么使儿童A走向笔者并进行询问呢？儿童通过游戏中的语言来邀请笔者的形式，是儿童接受成人进入游戏的信号吗？笔者初入J园，内心渴望加入儿童游戏，并与之互动。过程中的细致观察与耐心等待为儿童接受笔者介入游戏奠定了基础，为笔者加入游戏创造了机会。在案例中，介入时机是由儿童选择的。那么教师在游戏外何时可以与游戏中的儿童有效互动呢？也许观察会为我们提供重要的讯号。
在案例中，教师随时间发展转变观念，与儿童建立亲密关系，参与游戏，并充分利用环境的特殊性，巧设游戏情节。笔者在社会性互动中发现教师介入游戲的时机及方式的秘密。通过案例可以看到实践工作对教师儿童观和课程观等观念和教师其他专业素养提升的要求。
四、对户外区域游戏中教师支持策略的启示
（一）教师参与游戏要扮演三种角色
在户外区域游戏每一环节中，教师都需思考：教师的目的是什么？儿童的感受是什么？在户外区域游戏中，教师任何角色的设置都应以与儿童建立亲密关系为第一要务。教师通过参与式观察，理解儿童游戏的内在价值，从而促进儿童的长期学习。教师视儿童为有能力的主动学习者，成为儿童户外区域游戏的支持者、游戏规则的维持者和儿童信任的观察者。三个角色相互交织和促进，并不具有互斥性，教师可将具体情境与儿童需求作为教师选择游戏角色的判断依据。
（二）教师设计游戏情节要遵循一定的原则
基于户外区域游戏场地的特殊性，教师应为儿童营造轻松的游戏氛围，提供允许其释放天性、自由运动的游戏空间。
第一，在设计户外区域游戏的情节时，教师要把深层次的尊重感和价值感传递给儿童。[9]在自由开放的户外，教师应视儿童为游戏的主导者，让儿童在户外区域游戏的过程中学习和进步。教师设计游戏情节时应以儿童生活经验为基础，为新经验的产生与发展提供机会。
第二，教师应注重游戏过程中儿童的情绪与经验的获得。教师应关注积极参与游戏的儿童本身及儿童的成长轨迹，根据儿童的节奏开展游戏，关注儿童的情绪和感受，从而支持儿童的持续学习。
第三，教师可灵活调整户外区域游戏的时间。教师应以儿童的游戏体验为判断依据，灵活把控游戏的结束时间。教师不应刻板地根据预设和安排强制结束游戏，也不能无限制地延长游戏时间。如果儿童有继续游戏的意愿和兴趣，就可以适当延长游戏时间。反之，教师则可放缓游戏节奏或提前结束游戏。
（三）教师介入游戏要选择合适的时机与方式
教师应勤于观察，始终保持持续的耐心，并且经常反思游戏中的不足。持续而细致的观察可以告诉教师在游戏中儿童何时需要支持且需要何种支持。观察时，教师需耐心等待，不随意改变游戏情境。在儿童需要帮助或面临挑战时，教师可能会被儿童邀请进入与儿童愉快游戏、共同“生活”的美妙的情景中。户外区域游戏结束后，教师会实现对经验的重组与改造，即教师对实践的反思将会更好地支持儿童的学习与进步，同时促进其专业素养的提升。
（刘晨，南京师范大学教育科学学院，南京 210097）
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html，2012-10-09.
[2] 黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006：53-56.
[3] 邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008：12-13.
[4] [英]尼尔·本内特，利兹·伍德，休·罗格斯.通过游戏来教——教师观念与课堂实践[M].刘焱，刘峰峰，译.北京：北京师范大学出版社，2010：43-46.
[5][8] [美]D.瑾·克兰迪宁.进行叙事探究[M].李泉，李易，译.重庆：重庆大学出版社，2015：3-4，1.
[6][7] [加]D.简·克兰迪宁，F.迈克尔·康纳利.叙事探究：质的研究中的经验与故事[M].张园，译.北京：北京大学出版社，2008：3，53-55.
[9] [美]卡洛琳·爱德华兹，[意]卡利那·里那第.劳拉日记[M].粟高燕，任丽欣，译.南京：南京师范大学出版社，2016：124.
实习编辑：刘 恋