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【摘 要】从辅导员个人特征、培训项目的设计以及培训成果转化的环境分析影响辅导员培训成果转化的因素，并针对这三个方面提出相应对策。
【关键词】高校 辅导员 培训成果转化 影响因素
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）11C-0099-03
党中央、国务院历来高度重视高校辅导员培训，第一个五年培训计划实施以来，辅导员培训的规模不断扩大，初步形成了国家、省、校三级分层递进的高校辅导员培训体系，并依托21个高校辅导员培训和研修基地，建立了岗前培训、专题培训、高级研修和学历学位教育的培训层级。辅导员的思想政治素质、职业素养、知识水平得到了一定程度的提升，但同时也应当看到，目前高校辅导员培训存在着培训实效性不强、培训成果转化效果不明显等问题，因此，研究高校辅导员培训成果转化问题具有积极意义。
一、高校辅导员培训中存在的突出问题
辅导员培训成果转化，就是辅导员充分发挥自己的主观能动性，持续而有效地将其在培训中所获得的知识和技能内化为观念、行为模式等并运用于实际工作中，使工作成效更加显著，从而发挥培训最大价值的过程。从目前的高校辅导员培训现状来看，高校辅导员培训成果转化效果不理想。
（一）培训没有调动辅导员的主动性。目前各高校及辅导员培训基地在组织辅导员培训时，比较看重培训的规模和数量，更多关注的是辅导员的组织因素即所归属的学校或部门，部分高校将辅导员培训视为对辅导员的一种福利，很少关注辅导员对培训的满意度，没有把辅导员放在培训的主体位置，造成想培训的没有得到培训，参加培训的没有得到需要的培训，不仅浪费了有限的培训资源，还影响了辅导员学习的主观能动性。
（二）培训不利于辅导员技能的习得。辅导员工作不仅是一项政治性理论水平要求很高的工作，更是一项操作性非常强的工作。事实证明，技能提高的最有效方式来自实践，然而目前的辅导员培训偏向理论性知识的灌输及浅层次的强制性塑造，对辅导员需要提升的技能只是方向性的引导，没有实际的具体操作指导，而且培训多以“听报告、开大会”的形式进行，方法上以理论讲授、经验介绍为主，让辅导员真正参与的实践环节所占的比重偏低，容易形成“纸上谈兵”，导致辅导员只是从知识层面了解了解决问题的原理和方法，一旦回到实际工作岗位仍无从下手。
（三）培训对辅导员行为的影响力不足。培训成果转化是培训的目的和归宿，培训的最终目的不是为了让辅导员学到更多知识，而是帮助辅导员完成从“知道”到“相信”再到“内化”最后付诸“行动”。从这个意义上来看，当前的培训效果大多停留在辅导员“知道”和“相信”的层面，辅导员的工作潜能尚未得到充分发挥，有的辅导员在培训期间对培训热情很高，但培训结束后不久就会消退，回归原样，出现“听起来激动，想起来感动，回去之后不行动”的尴尬局面。
二、影响高校辅导员培训成果转化的因素
国外研究者鲍德温和福特于1988年提出了培训成果转化过程模型，把影响培训迁移的因素归结为受训者的个人特征、培训项目设计、培训转化的环境。具体到高校辅导员培训，影响培训成果转化的主要因素有以下几个方面。
（一）辅导员的个人特征。辅导员的个人特征是指每个参加培训的辅导员都存在差异的特性，这种特征在辅导员身上主要表现为学习动机和知识经验。
1.辅导员的学习动机。学习动机是辅导员参加培训学习的愿望的强烈程度。各种研究表明，受训者拥有积极的学习动机，在培训中的知识和技能的获得，这些都与行为的改变密切相关。如果辅导员认可所参加的培训并且能认识到：经过努力能在培训中有好的表现，在培训中好的表现能促进工作绩效的提高，工作绩效的提高有助于职业生涯的发展，职业生涯的发展能达到自己所期望的目标，那么，辅导员将在培训中更加积极地表现自我，也更愿意主动地将培训所得应用于实际工作中，对培训成果的转化具有很好的促进作用；反之，将阻碍培训成果的转化。
2.辅导员的知识经验。根据学习迁移理论，个人的知识背景和已获得的经验对新的学习也会产生影响，原有知识结构的组织性越合理、经验水平越高，与新学习内容越相似，个体脑中的信息就越容易提取，培训成果转化的可能性越大，效果越好；反之，转化的程度越低，效果也越差。由于辅导员具备不同知识结构和经验水平，因此，他们对相同培训内容的掌握和应用程度也不同。例如，一个以大学生心理健康教育为内容的培训成果转化，对非心理学专业出身的辅导员来说更有难度。
（二）培训项目的设计。高校辅导员培训设计包括对辅导员培训内容和方式的选择。这些环节都直接或间接、或多或少地影响着培训成果的转化。
1.培训内容。辅导员培训的内容能否与学校的德育工作目标相适应、是否符合辅导员的实际工作、能否满足辅导员成长成才及个人发展需求等问题都会影响培训成果转化的程度。需求理论认为如果一个人的主要需求得到满足， 那么他的积极性就会被激发出来。如果一个辅导员正苦于不知怎样才能有效地指导大学生党团建设，但学校却要求他参加有关如何帮助大学生进行职业生涯规划的培训，那么可以预见其培训转化效果不佳。
2.培训方式。辅导员培训所采用的方法是否符合辅导员的学习特征、是否有利于辅导员掌握培训的内容要点、培训师在多大程度上帮助辅导员把培训内容与实际结合起来等也会在一定程度上制约着培训成果的顺利转化。辅导员的学习是一种问题性学习，其学习的重点应放在如何解决学生工作中的问题上。如果辅导员培训方式仍以理论知识灌输为主，就不能有效唤起辅导员回到工作岗位后的创造性。
（三）培训转化的环境。培训成果转化需要辅导员在一个教育环境中学习，而在另一个工作环境中应用学习到的知识，这就意味着在知识和技能的转移和应用过程中，后一个情境的环境因素如学校管理者和同事的支持、资金技术的支持和执行机会等都将对促进或阻碍培训成果转化产生重要的作用。 1.学校管理者的支持。学校管理者是否肯定和积极支持辅导员应用培训所学影响着培训成果转化的程度，对辅导员培训的支持程度越高，越有利于培训成果转化。如果管理者既不关心辅导员在培训中的表现，又不明确提出应用培训所学的要求，当辅导员应用培训所学取得一定成效时，没有给予表扬和奖励，就会影响辅导员形成培训转化的主观意愿。
2.同事的支持。培训转化环境中的同事既包括受训的同事又包括其他没有参加培训的同事，他们的支持水平影响辅导员应用和推广所学知识和技能的水平。如果辅导员与受训同事之间建立并保持联系，经常共享在工作中应用培训所学技能的成功经验，或者共同探讨处理工作困难的具体办法等，那么将提高培训成果转化的效果。未参加培训的其他同事如果因为担心创新和改革会冲击他们现有的业务知识和已经习惯的工作方式，那么往往不愿意配合受训辅导员将所学进行应用和推广。
3.技术和资金的支持。这是关系到培训成果能否顺利转化的一个重要因素。以网络思想政治教育培训为例，如果辅导员学习了网络技术和传播学的相关知识，掌握了使用博客、微博及微信等新媒体技术，但学校却不能及时提供网络技术支持，那么辅导员很难将培训所学应用于实践。又如，辅导员参加了关于如何帮助大学生创业的培训，需要相应的配套资金启动这项工作，但所在学校没有给予支持，那么辅导员的工作热情就会削弱。
4.应用的机会。应用的机会是指辅导员运用在培训中所学到的新知识、新技能及新行为的机会。辅导员应用培训所学的途径之一就是被安排从事需要应用所学内容的机会。如果辅导员在工作中很少有机会使用在培训中所学内容，那么他能继续保持所学知识和技能的可能性就低。除非不断地使用所学的知识和技能，否则将会逐渐忘记，学习和运用某一知识或技能间隔的时间越长，就越容易忘记。
三、高校辅导员培训成果转化的对策
针对影响辅导员培训成果转化的因素，可以采取以下策略进行干预。
（一）针对辅导员个人特征的对策。高校在对辅导员进行培训前，应确保辅导员有较强的学习动机，并根据不同辅导员在知识经验上存在的差异，给辅导员提供资助选择培训项目的权利。
1.提高辅导员对培训的认知。首先，高校要让辅导员知道培训项目的相关信息，让他们做好接受培训的准备；其次，通过沟通让他们知道培训可能给他们带来的工作方面、职业方面以及个人方面的收益，这有助于强化辅导员的学习积极性和主动性；再次，向辅导员提出培训要求并帮助辅导员制定个人培训学习目标以及培训后自我发展的目标。目标设置理论认为，具体明确的、经过努力才能达到的目标比模糊不清的目标更能增强个人的学习动机。
2.提供辅导员自主选择的权利。目前的培训强调辅导员学习的义务但忽略了辅导员选择培训的权利。研究表明，有更高选择性的受训者比被迫参与培训的受训者在培训考核中得分更高，并且自称收获更多。因此，高校应当赋予辅导员一定的参加培训项目的权利，让辅导员结合自身的能力水平以及已有的知识经验选择自己感兴趣并且有信心完成的培训项目，使辅导员在心理和情感上更好地接纳培训。
（二）针对培训项目设计的对策。培训成果转化可以分为近距离转化和远距离转化。在设计培训项目时，既要注重培训内容与实际工作一致，以促进培训成果的近距离转化，又要打破传统培训方式，培养辅导员的应变和创新能力，以促进培训成果的远距离转化。
1.设计与实际工作一致的培训内容。培训内容与辅导员实际工作一致需要满足两个条件：与辅导员需求相符、与工作环境相符。现代培训把需求分析作为培训的基本要素和逻辑起点。高校和辅导员培训基地在设计辅导员培训项目时，应当通过问卷调查、访谈、讨论等方式调查分析辅导员在不同成长阶段的发展需求，在此基础上设计培训内容。同时，要尽可能使培训内容中的目标知识、目标技能与辅导员的工作环境建立联系，将辅导员实际工作中的信息和素材作为案例和材料来解释培训内容，使辅导员在培训环境中的反应与实际工作的反应一致，促进辅导员在工作中自觉地应用培训所学内容。
2.采取以辅导员为主体的培训方式。任何方法都不能代替辅导员自己的学习，必须重视辅导员在学习中的主体地位，运用多种手段创设吸引辅导员的培训情境和氛围，使辅导员积极投入到培训活动中，成为培训活动的主人。对于培训者来说，要扮演好学习的催化者的角色，采用相互经验分享、竞争性学习、辩论式讨论、角色扮演、亲身体验、拓展训练等方法增强辅导员的参与度，帮助辅导员归纳将培训所学知识和技能应用于具体工作的原理和方法，引导和启发辅导员把培训所学推广到培训内容中没有涉及的工作情境中。
（三）针对培训转化环境的对策。为了促进培训成果转化的有效性，高校必须采取措施创造支持培训转化的氛围和环境。
1.积极培育学习型组织。在高校中培育学习型组织，有利于给受训辅导员营造乐于接受新知识的学习氛围以及支持性的管理者和同事。学习型组织具有建立共同愿景、团体学习、改变心智模式、自我超越、系统思考等五项要素，这五项要素都是培训成果转化的有利条件。学习型组织的建立强调整个团队和组织层面的学习，组织的所有目标都通过团体的努力来达到。在学习型组织中，学校管理者鼓励学习团队中的每位成员都树立学习意识，并且，为了让辅导员毫无顾忌地投入到培训成果转化的过程中，管理者和团队成员对出现的问题应当持宽容的态度。
2.建立培训成果转化的保障机制。这是促进培训成果转化的根本性举措。一是要提供确保培训成果转化的资源。对辅导员培训成果转化的支持除了来自“软环境”的支持，还有来自“硬环境”的支持包括资金、设备、技术等，这是辅导员应用所学时所需要的物质条件。二是对辅导员应用所学的效果进行考核评价。考核不仅可以督促辅导员有意识地应用培训所学，还能提醒管理者积极给辅导员创造应用培训所学的机会。三是建立培训成果转化的激励机制。根据期望理论，人们之所以主动把培训所学应用到工作中去，是因为他预期到这会给他带来所希望的某种回报或满足他某方面的需要。因此，要把辅导员培训成果的转化与辅导员的薪酬、晋升相挂钩，运用激励机制促使辅导员不断寻找机会将培训所学应用到工作中。
【参考文献】
[1]代伟.企业职工培训成果转化的制约因素及对策建议[J].职业技术教育，2012（3）
[2]李仕龙.我国企业员工培训项目的设计与实施研究[D].重庆：重庆大学，2006
[3]陈霞.培训迁移理论视角下提高教师培训实效性的策略[J].教育发展研究，2007（7）
【基金项目】天津市高等学校人文社会科学研究思政专项项目资助（2011FDY02）
【作者简介】黄玉贇（1983- ），女，壮族，广西百色人，硕士，广西电力职业技术学院，讲师，南开大学辅导员访问学者；刘 学（1982- ），女，天津人，硕士，南开大学党委学生工作部教育宣传科科长，讲师；贾 盛（1987- ），男，回族，天津人，硕士，南开大学环境科学与工程学院团委副书记，助教。
（责编 黎 原）
【关键词】高校 辅导员 培训成果转化 影响因素
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）11C-0099-03
党中央、国务院历来高度重视高校辅导员培训，第一个五年培训计划实施以来，辅导员培训的规模不断扩大，初步形成了国家、省、校三级分层递进的高校辅导员培训体系，并依托21个高校辅导员培训和研修基地，建立了岗前培训、专题培训、高级研修和学历学位教育的培训层级。辅导员的思想政治素质、职业素养、知识水平得到了一定程度的提升，但同时也应当看到，目前高校辅导员培训存在着培训实效性不强、培训成果转化效果不明显等问题，因此，研究高校辅导员培训成果转化问题具有积极意义。
一、高校辅导员培训中存在的突出问题
辅导员培训成果转化，就是辅导员充分发挥自己的主观能动性，持续而有效地将其在培训中所获得的知识和技能内化为观念、行为模式等并运用于实际工作中，使工作成效更加显著，从而发挥培训最大价值的过程。从目前的高校辅导员培训现状来看，高校辅导员培训成果转化效果不理想。
（一）培训没有调动辅导员的主动性。目前各高校及辅导员培训基地在组织辅导员培训时，比较看重培训的规模和数量，更多关注的是辅导员的组织因素即所归属的学校或部门，部分高校将辅导员培训视为对辅导员的一种福利，很少关注辅导员对培训的满意度，没有把辅导员放在培训的主体位置，造成想培训的没有得到培训，参加培训的没有得到需要的培训，不仅浪费了有限的培训资源，还影响了辅导员学习的主观能动性。
（二）培训不利于辅导员技能的习得。辅导员工作不仅是一项政治性理论水平要求很高的工作，更是一项操作性非常强的工作。事实证明，技能提高的最有效方式来自实践，然而目前的辅导员培训偏向理论性知识的灌输及浅层次的强制性塑造，对辅导员需要提升的技能只是方向性的引导，没有实际的具体操作指导，而且培训多以“听报告、开大会”的形式进行，方法上以理论讲授、经验介绍为主，让辅导员真正参与的实践环节所占的比重偏低，容易形成“纸上谈兵”，导致辅导员只是从知识层面了解了解决问题的原理和方法，一旦回到实际工作岗位仍无从下手。
（三）培训对辅导员行为的影响力不足。培训成果转化是培训的目的和归宿，培训的最终目的不是为了让辅导员学到更多知识，而是帮助辅导员完成从“知道”到“相信”再到“内化”最后付诸“行动”。从这个意义上来看，当前的培训效果大多停留在辅导员“知道”和“相信”的层面，辅导员的工作潜能尚未得到充分发挥，有的辅导员在培训期间对培训热情很高，但培训结束后不久就会消退，回归原样，出现“听起来激动，想起来感动，回去之后不行动”的尴尬局面。
二、影响高校辅导员培训成果转化的因素
国外研究者鲍德温和福特于1988年提出了培训成果转化过程模型，把影响培训迁移的因素归结为受训者的个人特征、培训项目设计、培训转化的环境。具体到高校辅导员培训，影响培训成果转化的主要因素有以下几个方面。
（一）辅导员的个人特征。辅导员的个人特征是指每个参加培训的辅导员都存在差异的特性，这种特征在辅导员身上主要表现为学习动机和知识经验。
1.辅导员的学习动机。学习动机是辅导员参加培训学习的愿望的强烈程度。各种研究表明，受训者拥有积极的学习动机，在培训中的知识和技能的获得，这些都与行为的改变密切相关。如果辅导员认可所参加的培训并且能认识到：经过努力能在培训中有好的表现，在培训中好的表现能促进工作绩效的提高，工作绩效的提高有助于职业生涯的发展，职业生涯的发展能达到自己所期望的目标，那么，辅导员将在培训中更加积极地表现自我，也更愿意主动地将培训所得应用于实际工作中，对培训成果的转化具有很好的促进作用；反之，将阻碍培训成果的转化。
2.辅导员的知识经验。根据学习迁移理论，个人的知识背景和已获得的经验对新的学习也会产生影响，原有知识结构的组织性越合理、经验水平越高，与新学习内容越相似，个体脑中的信息就越容易提取，培训成果转化的可能性越大，效果越好；反之，转化的程度越低，效果也越差。由于辅导员具备不同知识结构和经验水平，因此，他们对相同培训内容的掌握和应用程度也不同。例如，一个以大学生心理健康教育为内容的培训成果转化，对非心理学专业出身的辅导员来说更有难度。
（二）培训项目的设计。高校辅导员培训设计包括对辅导员培训内容和方式的选择。这些环节都直接或间接、或多或少地影响着培训成果的转化。
1.培训内容。辅导员培训的内容能否与学校的德育工作目标相适应、是否符合辅导员的实际工作、能否满足辅导员成长成才及个人发展需求等问题都会影响培训成果转化的程度。需求理论认为如果一个人的主要需求得到满足， 那么他的积极性就会被激发出来。如果一个辅导员正苦于不知怎样才能有效地指导大学生党团建设，但学校却要求他参加有关如何帮助大学生进行职业生涯规划的培训，那么可以预见其培训转化效果不佳。
2.培训方式。辅导员培训所采用的方法是否符合辅导员的学习特征、是否有利于辅导员掌握培训的内容要点、培训师在多大程度上帮助辅导员把培训内容与实际结合起来等也会在一定程度上制约着培训成果的顺利转化。辅导员的学习是一种问题性学习，其学习的重点应放在如何解决学生工作中的问题上。如果辅导员培训方式仍以理论知识灌输为主，就不能有效唤起辅导员回到工作岗位后的创造性。
（三）培训转化的环境。培训成果转化需要辅导员在一个教育环境中学习，而在另一个工作环境中应用学习到的知识，这就意味着在知识和技能的转移和应用过程中，后一个情境的环境因素如学校管理者和同事的支持、资金技术的支持和执行机会等都将对促进或阻碍培训成果转化产生重要的作用。 1.学校管理者的支持。学校管理者是否肯定和积极支持辅导员应用培训所学影响着培训成果转化的程度，对辅导员培训的支持程度越高，越有利于培训成果转化。如果管理者既不关心辅导员在培训中的表现，又不明确提出应用培训所学的要求，当辅导员应用培训所学取得一定成效时，没有给予表扬和奖励，就会影响辅导员形成培训转化的主观意愿。
2.同事的支持。培训转化环境中的同事既包括受训的同事又包括其他没有参加培训的同事，他们的支持水平影响辅导员应用和推广所学知识和技能的水平。如果辅导员与受训同事之间建立并保持联系，经常共享在工作中应用培训所学技能的成功经验，或者共同探讨处理工作困难的具体办法等，那么将提高培训成果转化的效果。未参加培训的其他同事如果因为担心创新和改革会冲击他们现有的业务知识和已经习惯的工作方式，那么往往不愿意配合受训辅导员将所学进行应用和推广。
3.技术和资金的支持。这是关系到培训成果能否顺利转化的一个重要因素。以网络思想政治教育培训为例，如果辅导员学习了网络技术和传播学的相关知识，掌握了使用博客、微博及微信等新媒体技术，但学校却不能及时提供网络技术支持，那么辅导员很难将培训所学应用于实践。又如，辅导员参加了关于如何帮助大学生创业的培训，需要相应的配套资金启动这项工作，但所在学校没有给予支持，那么辅导员的工作热情就会削弱。
4.应用的机会。应用的机会是指辅导员运用在培训中所学到的新知识、新技能及新行为的机会。辅导员应用培训所学的途径之一就是被安排从事需要应用所学内容的机会。如果辅导员在工作中很少有机会使用在培训中所学内容，那么他能继续保持所学知识和技能的可能性就低。除非不断地使用所学的知识和技能，否则将会逐渐忘记，学习和运用某一知识或技能间隔的时间越长，就越容易忘记。
三、高校辅导员培训成果转化的对策
针对影响辅导员培训成果转化的因素，可以采取以下策略进行干预。
（一）针对辅导员个人特征的对策。高校在对辅导员进行培训前，应确保辅导员有较强的学习动机，并根据不同辅导员在知识经验上存在的差异，给辅导员提供资助选择培训项目的权利。
1.提高辅导员对培训的认知。首先，高校要让辅导员知道培训项目的相关信息，让他们做好接受培训的准备；其次，通过沟通让他们知道培训可能给他们带来的工作方面、职业方面以及个人方面的收益，这有助于强化辅导员的学习积极性和主动性；再次，向辅导员提出培训要求并帮助辅导员制定个人培训学习目标以及培训后自我发展的目标。目标设置理论认为，具体明确的、经过努力才能达到的目标比模糊不清的目标更能增强个人的学习动机。
2.提供辅导员自主选择的权利。目前的培训强调辅导员学习的义务但忽略了辅导员选择培训的权利。研究表明，有更高选择性的受训者比被迫参与培训的受训者在培训考核中得分更高，并且自称收获更多。因此，高校应当赋予辅导员一定的参加培训项目的权利，让辅导员结合自身的能力水平以及已有的知识经验选择自己感兴趣并且有信心完成的培训项目，使辅导员在心理和情感上更好地接纳培训。
（二）针对培训项目设计的对策。培训成果转化可以分为近距离转化和远距离转化。在设计培训项目时，既要注重培训内容与实际工作一致，以促进培训成果的近距离转化，又要打破传统培训方式，培养辅导员的应变和创新能力，以促进培训成果的远距离转化。
1.设计与实际工作一致的培训内容。培训内容与辅导员实际工作一致需要满足两个条件：与辅导员需求相符、与工作环境相符。现代培训把需求分析作为培训的基本要素和逻辑起点。高校和辅导员培训基地在设计辅导员培训项目时，应当通过问卷调查、访谈、讨论等方式调查分析辅导员在不同成长阶段的发展需求，在此基础上设计培训内容。同时，要尽可能使培训内容中的目标知识、目标技能与辅导员的工作环境建立联系，将辅导员实际工作中的信息和素材作为案例和材料来解释培训内容，使辅导员在培训环境中的反应与实际工作的反应一致，促进辅导员在工作中自觉地应用培训所学内容。
2.采取以辅导员为主体的培训方式。任何方法都不能代替辅导员自己的学习，必须重视辅导员在学习中的主体地位，运用多种手段创设吸引辅导员的培训情境和氛围，使辅导员积极投入到培训活动中，成为培训活动的主人。对于培训者来说，要扮演好学习的催化者的角色，采用相互经验分享、竞争性学习、辩论式讨论、角色扮演、亲身体验、拓展训练等方法增强辅导员的参与度，帮助辅导员归纳将培训所学知识和技能应用于具体工作的原理和方法，引导和启发辅导员把培训所学推广到培训内容中没有涉及的工作情境中。
（三）针对培训转化环境的对策。为了促进培训成果转化的有效性，高校必须采取措施创造支持培训转化的氛围和环境。
1.积极培育学习型组织。在高校中培育学习型组织，有利于给受训辅导员营造乐于接受新知识的学习氛围以及支持性的管理者和同事。学习型组织具有建立共同愿景、团体学习、改变心智模式、自我超越、系统思考等五项要素，这五项要素都是培训成果转化的有利条件。学习型组织的建立强调整个团队和组织层面的学习，组织的所有目标都通过团体的努力来达到。在学习型组织中，学校管理者鼓励学习团队中的每位成员都树立学习意识，并且，为了让辅导员毫无顾忌地投入到培训成果转化的过程中，管理者和团队成员对出现的问题应当持宽容的态度。
2.建立培训成果转化的保障机制。这是促进培训成果转化的根本性举措。一是要提供确保培训成果转化的资源。对辅导员培训成果转化的支持除了来自“软环境”的支持，还有来自“硬环境”的支持包括资金、设备、技术等，这是辅导员应用所学时所需要的物质条件。二是对辅导员应用所学的效果进行考核评价。考核不仅可以督促辅导员有意识地应用培训所学，还能提醒管理者积极给辅导员创造应用培训所学的机会。三是建立培训成果转化的激励机制。根据期望理论，人们之所以主动把培训所学应用到工作中去，是因为他预期到这会给他带来所希望的某种回报或满足他某方面的需要。因此，要把辅导员培训成果的转化与辅导员的薪酬、晋升相挂钩，运用激励机制促使辅导员不断寻找机会将培训所学应用到工作中。
【参考文献】
[1]代伟.企业职工培训成果转化的制约因素及对策建议[J].职业技术教育，2012（3）
[2]李仕龙.我国企业员工培训项目的设计与实施研究[D].重庆：重庆大学，2006
[3]陈霞.培训迁移理论视角下提高教师培训实效性的策略[J].教育发展研究，2007（7）
【基金项目】天津市高等学校人文社会科学研究思政专项项目资助（2011FDY02）
【作者简介】黄玉贇（1983- ），女，壮族，广西百色人，硕士，广西电力职业技术学院，讲师，南开大学辅导员访问学者；刘 学（1982- ），女，天津人，硕士，南开大学党委学生工作部教育宣传科科长，讲师；贾 盛（1987- ），男，回族，天津人，硕士，南开大学环境科学与工程学院团委副书记，助教。
（责编 黎 原）