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摘 要 从杜威经验主义的观念看，欣赏是将利用符号和媒介才能获得的间接经验，通过我们亲身参与转化为直接经验。杜威认为艺术欣赏是欣赏活动最为典型的表现形式，但欣赏的对象可以涵盖教育的方方面面，同时教育中的欣赏又有其自身的意义，可以提供更多的想象，使学生充实学习经验并将学习活动变为愉快的体验，学生也能够通过欣赏的认知对课程和教学进行评价。综合欣赏的几层意义，教育应当是一项具有欣赏活动的艺术，并且可以通过审美游戏设置情境达到教育的效果。
关键词 杜威 欣赏 教育 审美游戏
中图分类号：G40-06 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.08.076
Abstract From the perspective of Dewey's empiricism， appreciation is an indirect experience that can be obtained through the use of symbols and media， and is transformed into direct experience through our personal participation. Dewey believes that art appreciation is the most typical form of appreciation， but the object of appreciation can cover all aspects of education. At the same time， appreciation in education has its own meaning， which can provide more imagination and enrich students' learning experience and learn. The activity becomes a pleasant experience， and students can also evaluate the curriculum and teaching through the appreciation of appreciation. The several layers of comprehensive appreciation， education should be an art of appreciation activities， and can achieve the effect of education through aesthetic games.
Keywords Dewey； appreciation； education； aesthetic games
杜威在《我的教育信条》里写道，“形成人类的各种力量并使它们服务于社会事业的艺术是最崇高的艺术”，[1]而能够完成好这项事业的人，是最好的艺术家。他把教育评定为一种艺术，在杜威看来，教育与艺术之间有着天然的联系，不仅艺术天生具备教育的功能，而且教育本身就是一种艺术活动。既然教育是一项艺术活动，那教育就离不开欣赏，离不开欣赏的情境设置。本文将从杜威关于艺术的理论入手，探讨教育中的欣赏问题。
1 欣赏与艺术
1.1 艺术是经验吗？
杜威讲到，教育“迫切地需要一种以经验哲学为基础的教育哲学”，[2]这种经验哲学与近代经验论的论述有所不同，可以说杜威是一位“自然主义”哲学家，“他试图通过自然现象解释人的感觉所触到的物体和事件”，[3]杜威不是把经验作为认识的一个方面，而是将认识包含于经验之内，经验通过扩充它所被看到的联系的范围，表现出无限丰富的意义，这种意义远远超出最初我们所知道的经验的含义。我们有很多经验都是间接的，杜威认为，个人直接经验的范围是非常有限的，媒介物尤其是语言文字，拓展了我们的经验领域，依靠工具我们获得了有代表性的经验或是间接经验。
在一般观念中，艺术品常被看做是人经验之外的书籍、绘画、建筑等事物，尤其是当一件艺术品被世人奉为经典、束之高阁后，它便或多或少地与其所依赖的人的环境，在实际经验中对人的作用产生分离。杜威在《艺术即经验》一书中谈到，对于这种经验和艺术的关系一般有两种争论，一是经验导源于艺术品，先有艺术品，后有关于此艺术品的经验；二是艺术品产生于艺术经验，实际上的艺术品是人们通过经验并处于经验之中而创造的，艺术品的存在也由于艺术经验对它的限定，[4]即艺术品之所以被称为艺术品，是因为人根据自身的艺术经验将艺术品与其他人类产品区分开来。
可见，无论是哪种争论，都表明艺术绝不是经验之外的产物，艺术与经验的关系应当有以下几种划分：（1）艺术产生源于经验、（2）艺术是经验获取的媒介、（3）艺术就是经验。笔者认为，当时的人通过当时的经验而创造出当时的艺术，现時的人通过欣赏当时的艺术，感受当时的经验，进而扩展自身现时的经验。艺术既产生于经验，又是经验获取的中介，并能发展出新的经验，从这个角度来说，艺术就是经验，即杜威倡导的“艺术即经验”。
1.2 艺术可被欣赏吗？
艺术即经验，但仅从经验谈论艺术欣赏，容易产生艺术与欣赏的断裂。我们今天谈论艺术，已经习惯于将艺术等同于博物馆、收藏室中的名贵物品或历史悠久的文学音乐等等。以音乐为例，按照大的音乐品种可以把音乐分为古典音乐和流行音乐，古典音乐的特点是具有超时代的普遍性、永恒性的艺术价值，因此古典音乐也被称为“严肃音乐”或者“艺术音乐”，而流行音乐也经常被我们称作“通俗音乐”，艺术与非艺术有了潜意识的划分，当被普遍承认的艺术被束之博物馆、图书馆、音乐厅时，那些使人快乐的实际的、通俗的经验就会使人向日常生活靠拢。
杜威把对艺术品的欣赏分为两种层次，一种是阅读有关艺术品的介绍，产生认知；一种是看到艺术品后顿时心有所感，赞叹不觉。前一种欣赏是冷淡的欣赏，缺乏感同身受，后一种欣赏是亲切的欣赏，具有代入感，这种感受被形象地描述为“打入某人心中”“真正的心领神会”。[5]拥有代入感的原因是直接经验含义的习得，艺术的欣赏过程可以说是经验获取的过程，通过艺术品诸如文字、绘画、音乐、建筑这些符号，把人代入艺术品产生时的情境而获得体验。也就是说，在欣赏艺术品时，将自身现实经验和艺术当时经验相联系，欣赏到了它直接经验的含义。作为一位欣赏者，他所关注的是对于美的感受，对于经验的融合感受，而非他所欣赏的物品是否被称为艺术品。感受是第一性的，作为一名普通欣赏者，重要的是能否感受到感官刺激和内心感受，我们不用了解艺术，只要获得对艺术品的感受即可，当然专业领域的工作者和艺术理论者还是要另当别论。 因此，一切加强了直接生活感受的对象，一切有经验还原和代入的对象，都是欣赏的对象。艺术如此，非艺术也如此。
2 教育中的欣赏
2.1 教育中的欣赏对象
在上述欣赏与艺术的话题中，讨论了什么可被欣赏的问题，可以说一切带给人直接感受和经验的东西，都是欣赏的对象。杜威认为“把欣赏看做好像只限于诸如文学、绘画和音乐这一类东西那是严重的错误。欣赏的范围和教育事业本身同样广泛”。[6]文学、音乐和美术是教育中具有特殊地位的审美课程，他们是最好的欣赏的集中代表，但并不是欣赏的唯一对象。
艺术即经验，在杜威看来，现实经验与艺术美感是相通的，实用工艺或工艺美术和美术之间最初并无明显界限，许多活动本身都包含美术或者后来区分的工艺美术的因素。作为经验，这些活动既有艺术的特性，又有审美的特性。如果它们形成各种活动，用活动的产品来检验它们的价值，当产品的社会实用价值受到重视时，这些活动就变成实用艺术或工艺美术了。杜威注重经验的实用主义思想，把美与实用相联系，扩展了欣赏的范围。
杜威强调，在教育中，绝不能把课程分成欣赏的或不具欣赏意义的科目，即有内在价值的科目和工具的科目，每门科目在它发展的某个阶段，对和它相关的人而言，都应该具有审美的性质而被欣赏。英国美学家奥斯本认为当学习过程是一种欣赏过程，学习材料成为审美对象时，学生会丧失主体的时间感、地点感以及身体意识，“这个令人关注的审美对象很有可能凸显出来，一种升华了的现实情景所产生的影响，会给我们留下深刻的影响”。[7]欣赏的教育也正是希望学生能够通过理解和感知各类学科的价值和学科带给他们的直接经验，培养自觉融入学科学习的态度和行为，深切了解到课程中事实、观念、原则和问题的意义。
2.2 教育中的艺术欣赏
虽然欣赏的对象范围广泛，但艺术欣赏始终是最为典型的欣赏，可以带动和提高对其他欣赏对象的欣赏水平。美术之所以被称为美术，带有“美”字，正是因为其中独特的审美性质，它能够吸引人的想象和情绪，具有更高的感官魅力。美术活动的方向就是审美性质的欣赏和欣赏能力的提升，音乐、文学等等与之主要功能一致，他们并非一般意义的欣赏的唯一手段，但他们是强化提高欣赏的主要手段。
欣赏有许多含义，其中一种含义可以与贬低价值相对立，表示扩大的、强化的估价。欣赏的这一特性带有愉悦感的评价，使任何常见的经验都能吸引人，使人愉悦，而艺术本质上就是使人愉悦的活动，并能吸引人的兴趣和爱好，形成以后经验的评价标准。归结起来，杜威认为艺术欣赏具有重要的作用，可以揭示经验的意义深度和广度，能够提供想象的器官，并对降低其标准的环境引起不满，而要求把环境提高到它们自己的水平。以艺术欣赏为原型的欣赏过程在各科教育中也着实存在，艺术活动中的想象力与创造力也一直是教育活动所看重的价值，能摆脱机械的教学方法，使学生获得愉快的经验，赋予了理性认知以生动的想象和充沛的情感，使学生欣赏并反思书本上的理论而成为生活中的实际经验标准。
一个科目在某地某时应该有一个为自己的利益供人欣赏的善，即作为一种令人愉快的经验，这一点适用于任何科目。如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就更无法达到别的更多的目的。对任何学科教学的检验，最后要以学生对该学科生动的欣赏程度为依据。因此，艺术欣赏是任何教育有价值有力的表现方式，教育也应当被当作艺术活动加以实现。
2.3 教育中的欣赏情境
杜威对如何发挥欣赏对于直接经验的汲取作用曾有担忧，他认为传统的教育有了这样一种趋势，学校越来越通过符号和工具传达经验，技术和其他纯粹代表性的形式侵入直接欣赏的领域，而非学生的亲身体验。学校或许认为学生已经拥有足够的直接经验的基础来面对种种情景，仅在这种认知上建立学校教育的代表性经验，如通过课本、课堂的教授传达多的与生活无关的逻辑化、抽象化的知识，这种经验与直接经验之间可能跨越了多种媒介和工具，而没有注意到儿童的经验与成人的经验之间存在较大差距。
杜威表示，把一门学问当作一种现成的学科来教授，学生仅仅是因为上学需要才学习这门学科，这样就容易产生学习和日常经验的分离，如果知识仅仅作为知识被成块地供应起来，这种知识往往和充满活动的经验分离开来。所学知识远离日常经验，没有生气，日常经验失去了可进步性和流动性。
“愉快的经验所表明的是，学生学习所获得的智性经验具有审美性质”，[8]因此，学生需要的是直接获得领悟，将直接领悟与已有知识熔于一炉，吸收群体经验而发展自身经验。环境会对人产生无意识的影响，这就要求学校教育中要设置教育情境，提高人美感和美的享受，提高审美标准。杜威表明“学校教育在教学能通过符号的媒介完全地传达事物和观念以前，必须提供许多真正的情境，个人参与这个情境，领会材料的意义和材料所传达的问题”。[9]为此学校欣赏教育要为学生创造欣赏的情境，提供现实性的或欣赏的背景。在一个群体环境中，学生不仅能实现“做中学”，获取直接经验，还能感受群体情绪，成为共同体的一员，拓展经验实践，而学校就是这样一个机构，其任务是设置一个环境，让学生在这种环境里，游戏和工作，促进学生成长。
3 中学教育中的审美游戏
3.1 审美游戏的教育价值
早在18世纪末，德国美学家席勒在《審美教育书简》中就提出了审美游戏一词，他认为人有低级游戏与高级游戏之分，低级游戏即物质性游戏，高级游戏便是审美的游戏，简单来说就是以美为追求对象，享受自我的过程。[10]从人性与自由的角度，席勒强调审美游戏是对于人根本的教育形式，在这种自由的环境中能够将人的理性冲动与感性冲动有机结合起来。杜威对于游戏的态度同样是褒扬的，与席勒不同的是，杜威认为工作中始终渗透着游戏的态度，而不是脱离工作的衍生品。但游戏的形式的确是教育中情境设置的一个重要方面，教育和游戏在解放人、发展人的目的上也是相同的。 依据杜威的理论，欣赏的情境可以由审美的游戏来完成，并且杜威给游戏赋予了更多艺术性的意义。杜威认为蕴含游戏形式的工作在性质上本身就是艺术，实际上肯定了游戏的艺术性，而我们又知道艺术是可以被欣赏的，那么课程游戏就是被欣赏的审美艺术，课程的游戏性和教学中的游戏过程就是欣赏的过程，也即达到了我们说的审美游戏。但同时杜威也提到，有欣赏力的现实感必须和用符号表述的经验区别开来，认清游戏和严肃工作之间的区别不是有无想象力的不同，从经验中获取的知识与艺术，势必要通过活动的形势加以巩固，在学校教育中，仅凭教师灌输和课本教学无法获取直接性经验，欣赏的能力更难以提升。游戏代表着认知能力的提高和社会交往能力的获取，学生在生活中所体現的行为，都可以通过游戏意识加以渗透。因此游戏并不是图一时之快的机械行为，而是一种长期的，具有象征性的教学方式。
3.2 中学课程的审美游戏
中学中的审美游戏可以划分为两种，一是课程本身的审美游戏，二是课程实践审美游戏。在上文审美的对象的论述中已经提到，所有的学校课程都要作为审美的对象加以对待，这是课程的审美特征，具体而言，中学中的音乐、美术是具有典型欣赏特征的科目，文科课程是对语言和社会环境的欣赏，理科课程是对数字和真理的审美，中学中的所有课程都包含审美意蕴。其次，中学课程的游戏特征也在教育过程实践中体现，游戏教育和学科教育并不矛盾，在教学中，通过教学情境的设置，教师和学生的双向互动，学科可以转化为游戏脚本加以编辑和演绎。[11]
以音乐为例，音乐可以视为一种符号的游戏，是利用音符组成的游戏脚本，如果以课外游戏相类比，符号的游戏类似于拼图和积木，又比拼图的难度大一些。通过音符的排列组合可以组成时值长度、音调高低不同的旋律，加之以小节排列、强弱变化，又可以表现出多样的情感，或欢快激昂，或伤感颓废，若以不同乐器加以演奏，听觉效果则又大不相同。一个音符的改变可能会改变整个乐章的表现形式和情感意蕴，也可能出现离经叛道的杂音或不甚悦耳的曲调，音符的游戏构成了音乐的美感。与音乐相似，数学也是符号的游戏，甚至有学者提出了算法音乐的概念，其他学科如语文可以看做文字的游戏，物理化学等可以看做运动和实验的游戏等等，学科和游戏实则是密不可分的。
但中学教育相较于小学教育而言理论性有所增强，小学和幼儿园学习中的游戏我们看作是必要的正常的行为活动，认知教育和行为交往确实大部分是赋予在游戏之中的，但到了中学，我们会把游戏和勤奋对立开来，进行游戏会被学校和教师视为有违学生应有品质的活动，为适应应试教育，课程中的游戏特征也会有意回避。杜威认为，游戏这种教学形式的出发点逃不开兴趣的驱使，那么兴趣的激发可能是课程游戏性激活的一个重要步骤，作为教师也应当尽量减少课程游戏的遮蔽，正确引导学生将课程游戏与沉迷玩具和网络区分开来，发挥课程本身的游戏特征，更好地发挥课程欣赏在教育中的价值。
参考文献
[1] 约翰·杜威.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2013.
[2] 约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪，译.浙江：浙江教育出版社，2003.
[3] 奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新，译.北京：北京师范大学出版社，2008.
[4] 约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005.
[5][6][9] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[7] 奥斯本.鉴赏的艺术[M].王珂平等，译.成都：四川人民出版社，2006.
[8] 高细媛.欣赏的教育意义——兼论杜威的相关教育思想[J].教育研究与实验，2012（4）：59.
[10] 席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.上海：上海人民出版社，2003.
[11] 卢世林.审美游戏与中学课程游戏[J].教育研究，2008（4）：74-79.
关键词 杜威 欣赏 教育 审美游戏
中图分类号：G40-06 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.08.076
Abstract From the perspective of Dewey's empiricism， appreciation is an indirect experience that can be obtained through the use of symbols and media， and is transformed into direct experience through our personal participation. Dewey believes that art appreciation is the most typical form of appreciation， but the object of appreciation can cover all aspects of education. At the same time， appreciation in education has its own meaning， which can provide more imagination and enrich students' learning experience and learn. The activity becomes a pleasant experience， and students can also evaluate the curriculum and teaching through the appreciation of appreciation. The several layers of comprehensive appreciation， education should be an art of appreciation activities， and can achieve the effect of education through aesthetic games.
Keywords Dewey； appreciation； education； aesthetic games
杜威在《我的教育信条》里写道，“形成人类的各种力量并使它们服务于社会事业的艺术是最崇高的艺术”，[1]而能够完成好这项事业的人，是最好的艺术家。他把教育评定为一种艺术，在杜威看来，教育与艺术之间有着天然的联系，不仅艺术天生具备教育的功能，而且教育本身就是一种艺术活动。既然教育是一项艺术活动，那教育就离不开欣赏，离不开欣赏的情境设置。本文将从杜威关于艺术的理论入手，探讨教育中的欣赏问题。
1 欣赏与艺术
1.1 艺术是经验吗？
杜威讲到，教育“迫切地需要一种以经验哲学为基础的教育哲学”，[2]这种经验哲学与近代经验论的论述有所不同，可以说杜威是一位“自然主义”哲学家，“他试图通过自然现象解释人的感觉所触到的物体和事件”，[3]杜威不是把经验作为认识的一个方面，而是将认识包含于经验之内，经验通过扩充它所被看到的联系的范围，表现出无限丰富的意义，这种意义远远超出最初我们所知道的经验的含义。我们有很多经验都是间接的，杜威认为，个人直接经验的范围是非常有限的，媒介物尤其是语言文字，拓展了我们的经验领域，依靠工具我们获得了有代表性的经验或是间接经验。
在一般观念中，艺术品常被看做是人经验之外的书籍、绘画、建筑等事物，尤其是当一件艺术品被世人奉为经典、束之高阁后，它便或多或少地与其所依赖的人的环境，在实际经验中对人的作用产生分离。杜威在《艺术即经验》一书中谈到，对于这种经验和艺术的关系一般有两种争论，一是经验导源于艺术品，先有艺术品，后有关于此艺术品的经验；二是艺术品产生于艺术经验，实际上的艺术品是人们通过经验并处于经验之中而创造的，艺术品的存在也由于艺术经验对它的限定，[4]即艺术品之所以被称为艺术品，是因为人根据自身的艺术经验将艺术品与其他人类产品区分开来。
可见，无论是哪种争论，都表明艺术绝不是经验之外的产物，艺术与经验的关系应当有以下几种划分：（1）艺术产生源于经验、（2）艺术是经验获取的媒介、（3）艺术就是经验。笔者认为，当时的人通过当时的经验而创造出当时的艺术，现時的人通过欣赏当时的艺术，感受当时的经验，进而扩展自身现时的经验。艺术既产生于经验，又是经验获取的中介，并能发展出新的经验，从这个角度来说，艺术就是经验，即杜威倡导的“艺术即经验”。
1.2 艺术可被欣赏吗？
艺术即经验，但仅从经验谈论艺术欣赏，容易产生艺术与欣赏的断裂。我们今天谈论艺术，已经习惯于将艺术等同于博物馆、收藏室中的名贵物品或历史悠久的文学音乐等等。以音乐为例，按照大的音乐品种可以把音乐分为古典音乐和流行音乐，古典音乐的特点是具有超时代的普遍性、永恒性的艺术价值，因此古典音乐也被称为“严肃音乐”或者“艺术音乐”，而流行音乐也经常被我们称作“通俗音乐”，艺术与非艺术有了潜意识的划分，当被普遍承认的艺术被束之博物馆、图书馆、音乐厅时，那些使人快乐的实际的、通俗的经验就会使人向日常生活靠拢。
杜威把对艺术品的欣赏分为两种层次，一种是阅读有关艺术品的介绍，产生认知；一种是看到艺术品后顿时心有所感，赞叹不觉。前一种欣赏是冷淡的欣赏，缺乏感同身受，后一种欣赏是亲切的欣赏，具有代入感，这种感受被形象地描述为“打入某人心中”“真正的心领神会”。[5]拥有代入感的原因是直接经验含义的习得，艺术的欣赏过程可以说是经验获取的过程，通过艺术品诸如文字、绘画、音乐、建筑这些符号，把人代入艺术品产生时的情境而获得体验。也就是说，在欣赏艺术品时，将自身现实经验和艺术当时经验相联系，欣赏到了它直接经验的含义。作为一位欣赏者，他所关注的是对于美的感受，对于经验的融合感受，而非他所欣赏的物品是否被称为艺术品。感受是第一性的，作为一名普通欣赏者，重要的是能否感受到感官刺激和内心感受，我们不用了解艺术，只要获得对艺术品的感受即可，当然专业领域的工作者和艺术理论者还是要另当别论。 因此，一切加强了直接生活感受的对象，一切有经验还原和代入的对象，都是欣赏的对象。艺术如此，非艺术也如此。
2 教育中的欣赏
2.1 教育中的欣赏对象
在上述欣赏与艺术的话题中，讨论了什么可被欣赏的问题，可以说一切带给人直接感受和经验的东西，都是欣赏的对象。杜威认为“把欣赏看做好像只限于诸如文学、绘画和音乐这一类东西那是严重的错误。欣赏的范围和教育事业本身同样广泛”。[6]文学、音乐和美术是教育中具有特殊地位的审美课程，他们是最好的欣赏的集中代表，但并不是欣赏的唯一对象。
艺术即经验，在杜威看来，现实经验与艺术美感是相通的，实用工艺或工艺美术和美术之间最初并无明显界限，许多活动本身都包含美术或者后来区分的工艺美术的因素。作为经验，这些活动既有艺术的特性，又有审美的特性。如果它们形成各种活动，用活动的产品来检验它们的价值，当产品的社会实用价值受到重视时，这些活动就变成实用艺术或工艺美术了。杜威注重经验的实用主义思想，把美与实用相联系，扩展了欣赏的范围。
杜威强调，在教育中，绝不能把课程分成欣赏的或不具欣赏意义的科目，即有内在价值的科目和工具的科目，每门科目在它发展的某个阶段，对和它相关的人而言，都应该具有审美的性质而被欣赏。英国美学家奥斯本认为当学习过程是一种欣赏过程，学习材料成为审美对象时，学生会丧失主体的时间感、地点感以及身体意识，“这个令人关注的审美对象很有可能凸显出来，一种升华了的现实情景所产生的影响，会给我们留下深刻的影响”。[7]欣赏的教育也正是希望学生能够通过理解和感知各类学科的价值和学科带给他们的直接经验，培养自觉融入学科学习的态度和行为，深切了解到课程中事实、观念、原则和问题的意义。
2.2 教育中的艺术欣赏
虽然欣赏的对象范围广泛，但艺术欣赏始终是最为典型的欣赏，可以带动和提高对其他欣赏对象的欣赏水平。美术之所以被称为美术，带有“美”字，正是因为其中独特的审美性质，它能够吸引人的想象和情绪，具有更高的感官魅力。美术活动的方向就是审美性质的欣赏和欣赏能力的提升，音乐、文学等等与之主要功能一致，他们并非一般意义的欣赏的唯一手段，但他们是强化提高欣赏的主要手段。
欣赏有许多含义，其中一种含义可以与贬低价值相对立，表示扩大的、强化的估价。欣赏的这一特性带有愉悦感的评价，使任何常见的经验都能吸引人，使人愉悦，而艺术本质上就是使人愉悦的活动，并能吸引人的兴趣和爱好，形成以后经验的评价标准。归结起来，杜威认为艺术欣赏具有重要的作用，可以揭示经验的意义深度和广度，能够提供想象的器官，并对降低其标准的环境引起不满，而要求把环境提高到它们自己的水平。以艺术欣赏为原型的欣赏过程在各科教育中也着实存在，艺术活动中的想象力与创造力也一直是教育活动所看重的价值，能摆脱机械的教学方法，使学生获得愉快的经验，赋予了理性认知以生动的想象和充沛的情感，使学生欣赏并反思书本上的理论而成为生活中的实际经验标准。
一个科目在某地某时应该有一个为自己的利益供人欣赏的善，即作为一种令人愉快的经验，这一点适用于任何科目。如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就更无法达到别的更多的目的。对任何学科教学的检验，最后要以学生对该学科生动的欣赏程度为依据。因此，艺术欣赏是任何教育有价值有力的表现方式，教育也应当被当作艺术活动加以实现。
2.3 教育中的欣赏情境
杜威对如何发挥欣赏对于直接经验的汲取作用曾有担忧，他认为传统的教育有了这样一种趋势，学校越来越通过符号和工具传达经验，技术和其他纯粹代表性的形式侵入直接欣赏的领域，而非学生的亲身体验。学校或许认为学生已经拥有足够的直接经验的基础来面对种种情景，仅在这种认知上建立学校教育的代表性经验，如通过课本、课堂的教授传达多的与生活无关的逻辑化、抽象化的知识，这种经验与直接经验之间可能跨越了多种媒介和工具，而没有注意到儿童的经验与成人的经验之间存在较大差距。
杜威表示，把一门学问当作一种现成的学科来教授，学生仅仅是因为上学需要才学习这门学科，这样就容易产生学习和日常经验的分离，如果知识仅仅作为知识被成块地供应起来，这种知识往往和充满活动的经验分离开来。所学知识远离日常经验，没有生气，日常经验失去了可进步性和流动性。
“愉快的经验所表明的是，学生学习所获得的智性经验具有审美性质”，[8]因此，学生需要的是直接获得领悟，将直接领悟与已有知识熔于一炉，吸收群体经验而发展自身经验。环境会对人产生无意识的影响，这就要求学校教育中要设置教育情境，提高人美感和美的享受，提高审美标准。杜威表明“学校教育在教学能通过符号的媒介完全地传达事物和观念以前，必须提供许多真正的情境，个人参与这个情境，领会材料的意义和材料所传达的问题”。[9]为此学校欣赏教育要为学生创造欣赏的情境，提供现实性的或欣赏的背景。在一个群体环境中，学生不仅能实现“做中学”，获取直接经验，还能感受群体情绪，成为共同体的一员，拓展经验实践，而学校就是这样一个机构，其任务是设置一个环境，让学生在这种环境里，游戏和工作，促进学生成长。
3 中学教育中的审美游戏
3.1 审美游戏的教育价值
早在18世纪末，德国美学家席勒在《審美教育书简》中就提出了审美游戏一词，他认为人有低级游戏与高级游戏之分，低级游戏即物质性游戏，高级游戏便是审美的游戏，简单来说就是以美为追求对象，享受自我的过程。[10]从人性与自由的角度，席勒强调审美游戏是对于人根本的教育形式，在这种自由的环境中能够将人的理性冲动与感性冲动有机结合起来。杜威对于游戏的态度同样是褒扬的，与席勒不同的是，杜威认为工作中始终渗透着游戏的态度，而不是脱离工作的衍生品。但游戏的形式的确是教育中情境设置的一个重要方面，教育和游戏在解放人、发展人的目的上也是相同的。 依据杜威的理论，欣赏的情境可以由审美的游戏来完成，并且杜威给游戏赋予了更多艺术性的意义。杜威认为蕴含游戏形式的工作在性质上本身就是艺术，实际上肯定了游戏的艺术性，而我们又知道艺术是可以被欣赏的，那么课程游戏就是被欣赏的审美艺术，课程的游戏性和教学中的游戏过程就是欣赏的过程，也即达到了我们说的审美游戏。但同时杜威也提到，有欣赏力的现实感必须和用符号表述的经验区别开来，认清游戏和严肃工作之间的区别不是有无想象力的不同，从经验中获取的知识与艺术，势必要通过活动的形势加以巩固，在学校教育中，仅凭教师灌输和课本教学无法获取直接性经验，欣赏的能力更难以提升。游戏代表着认知能力的提高和社会交往能力的获取，学生在生活中所体現的行为，都可以通过游戏意识加以渗透。因此游戏并不是图一时之快的机械行为，而是一种长期的，具有象征性的教学方式。
3.2 中学课程的审美游戏
中学中的审美游戏可以划分为两种，一是课程本身的审美游戏，二是课程实践审美游戏。在上文审美的对象的论述中已经提到，所有的学校课程都要作为审美的对象加以对待，这是课程的审美特征，具体而言，中学中的音乐、美术是具有典型欣赏特征的科目，文科课程是对语言和社会环境的欣赏，理科课程是对数字和真理的审美，中学中的所有课程都包含审美意蕴。其次，中学课程的游戏特征也在教育过程实践中体现，游戏教育和学科教育并不矛盾，在教学中，通过教学情境的设置，教师和学生的双向互动，学科可以转化为游戏脚本加以编辑和演绎。[11]
以音乐为例，音乐可以视为一种符号的游戏，是利用音符组成的游戏脚本，如果以课外游戏相类比，符号的游戏类似于拼图和积木，又比拼图的难度大一些。通过音符的排列组合可以组成时值长度、音调高低不同的旋律，加之以小节排列、强弱变化，又可以表现出多样的情感，或欢快激昂，或伤感颓废，若以不同乐器加以演奏，听觉效果则又大不相同。一个音符的改变可能会改变整个乐章的表现形式和情感意蕴，也可能出现离经叛道的杂音或不甚悦耳的曲调，音符的游戏构成了音乐的美感。与音乐相似，数学也是符号的游戏，甚至有学者提出了算法音乐的概念，其他学科如语文可以看做文字的游戏，物理化学等可以看做运动和实验的游戏等等，学科和游戏实则是密不可分的。
但中学教育相较于小学教育而言理论性有所增强，小学和幼儿园学习中的游戏我们看作是必要的正常的行为活动，认知教育和行为交往确实大部分是赋予在游戏之中的，但到了中学，我们会把游戏和勤奋对立开来，进行游戏会被学校和教师视为有违学生应有品质的活动，为适应应试教育，课程中的游戏特征也会有意回避。杜威认为，游戏这种教学形式的出发点逃不开兴趣的驱使，那么兴趣的激发可能是课程游戏性激活的一个重要步骤，作为教师也应当尽量减少课程游戏的遮蔽，正确引导学生将课程游戏与沉迷玩具和网络区分开来，发挥课程本身的游戏特征，更好地发挥课程欣赏在教育中的价值。
参考文献
[1] 约翰·杜威.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2013.
[2] 约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪，译.浙江：浙江教育出版社，2003.
[3] 奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新，译.北京：北京师范大学出版社，2008.
[4] 约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005.
[5][6][9] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[7] 奥斯本.鉴赏的艺术[M].王珂平等，译.成都：四川人民出版社，2006.
[8] 高细媛.欣赏的教育意义——兼论杜威的相关教育思想[J].教育研究与实验，2012（4）：59.
[10] 席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.上海：上海人民出版社，2003.
[11] 卢世林.审美游戏与中学课程游戏[J].教育研究，2008（4）：74-79.