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【课堂叙事】
在上《兰亭集序》公开课的过程中，师生对话的环节留给我的感触最多。
在小组合作探究了文章的主题思想、重点语句及作者的生死观之后，我提出一个问题：“哪位同学对文章还有疑惑或者有自己的见解，请提出来，我们共同解决或欣赏。”当即有位同学提出：“作者既知‘修短随化，终期于尽’，何不享受人生，却发出‘岂不痛哉’的感慨呢？”问题一出，教室立即炸开了锅。从同学们的表情看，显然不少人赞同这个观点，但更多的人陷入了沉思。学生提出这个问题，让我既感到意外，又觉得在意料之中，因为备课的时候我就在脑中闪过这个念头，但是直觉告诉我学生们也许想不到这样的问题。虽然事实证明我的直觉错了，但是我更多的还是感到欣喜，这说明学生真正地进入了文本之中。于是我适时地加以点拨，提醒同学们从古代文人的追求、儒家文化的传统、王羲之创作本文的时间及年龄等角度来思考这个问题。在我的引导下，很快就有两个同学做出了让提问者和全班同学基本满意的回应。
就在我以为问题已经完结的时候，突然又有个同学提问：“既然王羲之不认为生和死是一回事，也告诉人们在有生之年当有所作为，并且他还知道人必有一死，那么王羲之为什么还会对炼丹有兴趣呢？”这个问题的提出完全出乎我的意料，是我备课时根本没想过的问题。可见这个同学课前预习很充分，一定也读过不少关于王羲之的资料。我知道，这个问题难度不小，如果做不出满意的答复，学生的问题还会层出不穷，而课堂的方向就会偏离，进而影响课堂的效率。于是我从东晋士大夫阶层普遍存在的炼丹之风、从王羲之由入世到出世的思想变化、从东晋时期腐败的官场对仁人志士的扼杀等角度对此问题进行了解答。看得出，学生对这样的回答还是满意的。
这节公开课给我的感觉很不错，特别是对于师生对话的作用和艺术，有了更进一步的体悟。在很多情况下，课堂效果的优劣，就取决于师生对话质量的高低。而高质量的师生对话，又离不开下面几个因素：
第一，必须有基于学情的教学设计，才会产生高质量的对话。
第二，教师有丰富的知识储备，才能完成高质量的对话。
第三，教师必须遵循课堂教学规律，适时点燃学生思维的火花，让课堂真正“动”起来，师生对话才有可能进行。
（郑州中学 李文增）
【专家点评】
李文增老师执教的《兰亭集序》是一节真实、朴实、扎实的课。它立足于该校所推行的“学案式小组合作学习”模式，于规范中见自由，于预设中见生成，于共性中见个性，为人们展示了一幅“赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞”的场景。达成这一效果的原因固然很多，而有效的课堂对话无疑是其中最为惹眼的一抹亮色。以下就集中从这个角度加以点评。
审视课堂对话，首先需要从这样三个方面把握其内涵和特征。
1．课堂对话方式的多样性
按照课堂对话所借助的手段，我们可以将其分为三种类型：有声的对话、无声而有形的对话、无声且无形的对话。第一种指的是以声音为媒介的交流，如教师和学生、学生和学生之间的问答和谈话；第二种指的是以肢体语言或具体符号为媒介的交流，如师生的举手投足、一颦一笑、习作美工；第三种类型的对话指的是由前两种对话而引发的情感共鸣和心灵顿悟，它虽无形无声，却代表了对话的最高追求和终极意义。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在其名著《什么是教育》中所指出的：教育是人与人精神的契合和文化的传递，是交往双方（我和你）的对话和敞亮。由此可见，前两种对话和第三种对话构成了手段和目的的关系，没有前两种对话，第三种对话将无法产生；而没有第三种对话，前者就失去了存在的意义。这就像儿童投石入水，其目的不在于石头或水本身，而在于石头入水时发出的清纯水音、荡起的层层涟漪。
2．课堂对话主体的多元化
对话不是独语，它必然发生于两个或两个以上的主体之间。因为课堂主要由教师、学生、教材、环境等因素组成，课堂对话就包括了教师与学生、学生与学生、教师与教材、学生与教材、教师与环境、学生与环境等多种对话组合。其中师生之间展开的是有声、有形的对话，而师生与教材、环境之间展开的则是有形而无声的对话。前者多为动态的交流，后者多是静态的沟通。它们动静结合、相辅相成，共同促成了师生理智的变化和精神的提升。
3．课堂对话展开的多向度
与方式的多样性和主体的多元化相呼应，课堂对话的向度也体现出开放的特征。它可以是教师问学生、学生问教师、学生问学生；也可以是个体问个体、小组问小组；还可以是学生问教材、教师问教材。只有不同的向度的对话纵横交错、融会贯通，才能达成氛围的融洽、思想的开放和精神的包容。
清楚了课堂对话的内涵和特征之后，我们再来反观当下的课堂实践，就不难发现诸多弊端，而其中最为突出的当数提问的泛滥和向度的单一。北京师范大学郑国民教授曾对一些国家级的优质课做过数据分析，结果发现：同样是二年级的《丑小鸭》课例，一等奖的提问次数高达108个，二等奖高达127个，而且其中约有一半以上都是些不需要深度思考的群体无意识问题（如“是不是”“对不对”等）。这些泛滥的提问就像那疯长的莠草，吞噬了课堂上的宝贵时间，窒息了学生与教材的对话。而更为糟糕的是，这些对话几乎都是师问生答、由上至下，名为互动、实为指令，学生只有回答的责任，没有质疑的权利，何言反思和创新？
以此审视李老师的这节课，尽管他对课堂对话的理解有些褊狭，将其表述为师生的对话。而在实际的操作中，却顾及了多种课堂对话的多种类型，从而克服了提问泛滥和向度单一的弊病。教学中，李老师一方面大胆取舍，剔除了逻辑散乱的碎问碎答，精简了师生的有声对话，为学生与教材的对话、与同伴的交流争取了时间，而且不断地调整对话的向度，适时地从老师的提问转向学生的提问，由教师与教材的对话引发学生对教材和权威的质疑。在他的手中，课堂对话如一条飞舞的彩练，幻化出了缤纷而多变的场景。
为了对大家有更多的帮助，以下在李老师课堂叙事所提供的建议的基础上，提供一些应对向度单一和提问泛滥的策略。
1．引导学生质疑的四种方法
改变师问生答的老套路，既需要教师具备“以生为本”的意识，也要求教师掌握几个引发学生质疑的“秘籍”。以下是笔者在研究多位特级教师课例之后归纳出的四种方法。
（1）引领式质疑。教师先向学生明确质疑的角度和方法，并做出示范，为学生搭建一个质疑的支架，此方法特别适用于年级较低或没有形成质疑习惯的学生。如洪镇涛执教《天上的街市》时，在介绍了诗的作者并让学生大声朗读全诗之后，安排了一个引导式质疑，他说：“下面，我们是不是采用这样的方法——我先提出两个问题，然后你们依照我提问的角度和方法，自己来提出问题、解决问题，好不好？”
（2）激趣式质疑。教师借助故事、图画、视频等手段，激发学生的好奇心，使其产生质疑的兴趣。如胡明道执教《童趣》时，用了这样的开场：“让我们共同欣赏两幅画面。一幅画面中有一个小孩在蚊帐中对着蚊子喷烟，看蚊子在烟中怎么办；另一幅中有个小孩对着墙角的乱砖头乱草愣愣地看着……怎么？感到很奇怪吧？有什么想问的、想说的，就问吧！”
（3）讨论研究式质疑。教师先组织学生分组讨论，而后再让学生提问。如严华银执教的《行路难》片段：“同学们，通过自读、查找相关资料，并研讨和交流，我们已经理解了李白《行路难》的大致内容。为了更深层次地理解它，下面我们分组研讨提问，请各组组长将问题归类以后传给我。时间是10分钟。”
（4）自由式质疑。教师几乎不做任何提示和引导，而是直接让学生发问。由于没有提供明确的指导，有的学生可能觉得无从发问，因此该方法更适于在高年级使用。如韩军执教《大堰河——我的保姆》时，在师生一起体味了诗的语言之后，教师给学生提供了质疑的机会：“同学们还有哪些不明白的地方？”
2．促进学生思维加工的四类问题
美国的丹东尼奥（Dantonio）是一位研究课堂提问的专家，他认为提升对话有效性的关键是使用那些能够促进思维加工的问题，以下是其中主要的四类。
（1）重新聚焦的问题。无论教师的问题设计多么明晰，都可能遭遇学生答非所问的情况。这时，教师就需要把学生的思维重新聚焦，拉回到讨论的主题上来。其操作的关键是教师首先复述学生的答案，而后提醒学生思考它与教师所提问题的联系。其常用格式有：
*你刚才说_____ ，那么，这与我们正在讨论的_____有什么联系呢？
*在你的回答里，你说_____ 。我还无法确定它是如何涉及 _____，请重新考虑你的答案，主要结合这个问题（再次复述原始问题）。
（2）解释性问题。这类问题指的是教师抓住学生回答中的关键词语，要求学生对其做进一步的解释，以提高学生思维的清晰性。其常用的表述格式有：
*你想用 _____ 表达什么意思呢？
*你怎么定义_____呢？
（3）验证性问题。这类问题要求学生用举例子、叙述个人经历、引用参考书目等方法来验证自己的判断。它可以促使学生把正在学习的知识和已经知道的东西联系起来，从而增加思维的逻辑性和原创性。其常用格式有：
*你能举出什么例子证明_____？
*你在哪儿发现那条信息的？
*你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？
（4）开放性问题。这类问题要求学生在既有答案的基础上，寻找更多的可能性。其目的在于引导学生从不同的角度考虑问题，激发思维的创新性，同时引发生与生之间的更多的互动。其常用格式有：
*我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？
*关于 ，还有其他的看法吗？
（河南省基础教育教学研究室 申宣成）
（本栏责编 朱亚娟）
在上《兰亭集序》公开课的过程中，师生对话的环节留给我的感触最多。
在小组合作探究了文章的主题思想、重点语句及作者的生死观之后，我提出一个问题：“哪位同学对文章还有疑惑或者有自己的见解，请提出来，我们共同解决或欣赏。”当即有位同学提出：“作者既知‘修短随化，终期于尽’，何不享受人生，却发出‘岂不痛哉’的感慨呢？”问题一出，教室立即炸开了锅。从同学们的表情看，显然不少人赞同这个观点，但更多的人陷入了沉思。学生提出这个问题，让我既感到意外，又觉得在意料之中，因为备课的时候我就在脑中闪过这个念头，但是直觉告诉我学生们也许想不到这样的问题。虽然事实证明我的直觉错了，但是我更多的还是感到欣喜，这说明学生真正地进入了文本之中。于是我适时地加以点拨，提醒同学们从古代文人的追求、儒家文化的传统、王羲之创作本文的时间及年龄等角度来思考这个问题。在我的引导下，很快就有两个同学做出了让提问者和全班同学基本满意的回应。
就在我以为问题已经完结的时候，突然又有个同学提问：“既然王羲之不认为生和死是一回事，也告诉人们在有生之年当有所作为，并且他还知道人必有一死，那么王羲之为什么还会对炼丹有兴趣呢？”这个问题的提出完全出乎我的意料，是我备课时根本没想过的问题。可见这个同学课前预习很充分，一定也读过不少关于王羲之的资料。我知道，这个问题难度不小，如果做不出满意的答复，学生的问题还会层出不穷，而课堂的方向就会偏离，进而影响课堂的效率。于是我从东晋士大夫阶层普遍存在的炼丹之风、从王羲之由入世到出世的思想变化、从东晋时期腐败的官场对仁人志士的扼杀等角度对此问题进行了解答。看得出，学生对这样的回答还是满意的。
这节公开课给我的感觉很不错，特别是对于师生对话的作用和艺术，有了更进一步的体悟。在很多情况下，课堂效果的优劣，就取决于师生对话质量的高低。而高质量的师生对话，又离不开下面几个因素：
第一，必须有基于学情的教学设计，才会产生高质量的对话。
第二，教师有丰富的知识储备，才能完成高质量的对话。
第三，教师必须遵循课堂教学规律，适时点燃学生思维的火花，让课堂真正“动”起来，师生对话才有可能进行。
（郑州中学 李文增）
【专家点评】
李文增老师执教的《兰亭集序》是一节真实、朴实、扎实的课。它立足于该校所推行的“学案式小组合作学习”模式，于规范中见自由，于预设中见生成，于共性中见个性，为人们展示了一幅“赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞”的场景。达成这一效果的原因固然很多，而有效的课堂对话无疑是其中最为惹眼的一抹亮色。以下就集中从这个角度加以点评。
审视课堂对话，首先需要从这样三个方面把握其内涵和特征。
1．课堂对话方式的多样性
按照课堂对话所借助的手段，我们可以将其分为三种类型：有声的对话、无声而有形的对话、无声且无形的对话。第一种指的是以声音为媒介的交流，如教师和学生、学生和学生之间的问答和谈话；第二种指的是以肢体语言或具体符号为媒介的交流，如师生的举手投足、一颦一笑、习作美工；第三种类型的对话指的是由前两种对话而引发的情感共鸣和心灵顿悟，它虽无形无声，却代表了对话的最高追求和终极意义。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在其名著《什么是教育》中所指出的：教育是人与人精神的契合和文化的传递，是交往双方（我和你）的对话和敞亮。由此可见，前两种对话和第三种对话构成了手段和目的的关系，没有前两种对话，第三种对话将无法产生；而没有第三种对话，前者就失去了存在的意义。这就像儿童投石入水，其目的不在于石头或水本身，而在于石头入水时发出的清纯水音、荡起的层层涟漪。
2．课堂对话主体的多元化
对话不是独语，它必然发生于两个或两个以上的主体之间。因为课堂主要由教师、学生、教材、环境等因素组成，课堂对话就包括了教师与学生、学生与学生、教师与教材、学生与教材、教师与环境、学生与环境等多种对话组合。其中师生之间展开的是有声、有形的对话，而师生与教材、环境之间展开的则是有形而无声的对话。前者多为动态的交流，后者多是静态的沟通。它们动静结合、相辅相成，共同促成了师生理智的变化和精神的提升。
3．课堂对话展开的多向度
与方式的多样性和主体的多元化相呼应，课堂对话的向度也体现出开放的特征。它可以是教师问学生、学生问教师、学生问学生；也可以是个体问个体、小组问小组；还可以是学生问教材、教师问教材。只有不同的向度的对话纵横交错、融会贯通，才能达成氛围的融洽、思想的开放和精神的包容。
清楚了课堂对话的内涵和特征之后，我们再来反观当下的课堂实践，就不难发现诸多弊端，而其中最为突出的当数提问的泛滥和向度的单一。北京师范大学郑国民教授曾对一些国家级的优质课做过数据分析，结果发现：同样是二年级的《丑小鸭》课例，一等奖的提问次数高达108个，二等奖高达127个，而且其中约有一半以上都是些不需要深度思考的群体无意识问题（如“是不是”“对不对”等）。这些泛滥的提问就像那疯长的莠草，吞噬了课堂上的宝贵时间，窒息了学生与教材的对话。而更为糟糕的是，这些对话几乎都是师问生答、由上至下，名为互动、实为指令，学生只有回答的责任，没有质疑的权利，何言反思和创新？
以此审视李老师的这节课，尽管他对课堂对话的理解有些褊狭，将其表述为师生的对话。而在实际的操作中，却顾及了多种课堂对话的多种类型，从而克服了提问泛滥和向度单一的弊病。教学中，李老师一方面大胆取舍，剔除了逻辑散乱的碎问碎答，精简了师生的有声对话，为学生与教材的对话、与同伴的交流争取了时间，而且不断地调整对话的向度，适时地从老师的提问转向学生的提问，由教师与教材的对话引发学生对教材和权威的质疑。在他的手中，课堂对话如一条飞舞的彩练，幻化出了缤纷而多变的场景。
为了对大家有更多的帮助，以下在李老师课堂叙事所提供的建议的基础上，提供一些应对向度单一和提问泛滥的策略。
1．引导学生质疑的四种方法
改变师问生答的老套路，既需要教师具备“以生为本”的意识，也要求教师掌握几个引发学生质疑的“秘籍”。以下是笔者在研究多位特级教师课例之后归纳出的四种方法。
（1）引领式质疑。教师先向学生明确质疑的角度和方法，并做出示范，为学生搭建一个质疑的支架，此方法特别适用于年级较低或没有形成质疑习惯的学生。如洪镇涛执教《天上的街市》时，在介绍了诗的作者并让学生大声朗读全诗之后，安排了一个引导式质疑，他说：“下面，我们是不是采用这样的方法——我先提出两个问题，然后你们依照我提问的角度和方法，自己来提出问题、解决问题，好不好？”
（2）激趣式质疑。教师借助故事、图画、视频等手段，激发学生的好奇心，使其产生质疑的兴趣。如胡明道执教《童趣》时，用了这样的开场：“让我们共同欣赏两幅画面。一幅画面中有一个小孩在蚊帐中对着蚊子喷烟，看蚊子在烟中怎么办；另一幅中有个小孩对着墙角的乱砖头乱草愣愣地看着……怎么？感到很奇怪吧？有什么想问的、想说的，就问吧！”
（3）讨论研究式质疑。教师先组织学生分组讨论，而后再让学生提问。如严华银执教的《行路难》片段：“同学们，通过自读、查找相关资料，并研讨和交流，我们已经理解了李白《行路难》的大致内容。为了更深层次地理解它，下面我们分组研讨提问，请各组组长将问题归类以后传给我。时间是10分钟。”
（4）自由式质疑。教师几乎不做任何提示和引导，而是直接让学生发问。由于没有提供明确的指导，有的学生可能觉得无从发问，因此该方法更适于在高年级使用。如韩军执教《大堰河——我的保姆》时，在师生一起体味了诗的语言之后，教师给学生提供了质疑的机会：“同学们还有哪些不明白的地方？”
2．促进学生思维加工的四类问题
美国的丹东尼奥（Dantonio）是一位研究课堂提问的专家，他认为提升对话有效性的关键是使用那些能够促进思维加工的问题，以下是其中主要的四类。
（1）重新聚焦的问题。无论教师的问题设计多么明晰，都可能遭遇学生答非所问的情况。这时，教师就需要把学生的思维重新聚焦，拉回到讨论的主题上来。其操作的关键是教师首先复述学生的答案，而后提醒学生思考它与教师所提问题的联系。其常用格式有：
*你刚才说_____ ，那么，这与我们正在讨论的_____有什么联系呢？
*在你的回答里，你说_____ 。我还无法确定它是如何涉及 _____，请重新考虑你的答案，主要结合这个问题（再次复述原始问题）。
（2）解释性问题。这类问题指的是教师抓住学生回答中的关键词语，要求学生对其做进一步的解释，以提高学生思维的清晰性。其常用的表述格式有：
*你想用 _____ 表达什么意思呢？
*你怎么定义_____呢？
（3）验证性问题。这类问题要求学生用举例子、叙述个人经历、引用参考书目等方法来验证自己的判断。它可以促使学生把正在学习的知识和已经知道的东西联系起来，从而增加思维的逻辑性和原创性。其常用格式有：
*你能举出什么例子证明_____？
*你在哪儿发现那条信息的？
*你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？
（4）开放性问题。这类问题要求学生在既有答案的基础上，寻找更多的可能性。其目的在于引导学生从不同的角度考虑问题，激发思维的创新性，同时引发生与生之间的更多的互动。其常用格式有：
*我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？
*关于 ，还有其他的看法吗？
（河南省基础教育教学研究室 申宣成）
（本栏责编 朱亚娟）