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依据《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》）及其配套用书，从“技术、体能、运用”三维度构建单元到上课实践，发现问题后进行单元改进。这个过程遇到了许多困难，产生了诸多困惑，同时对《纲要》的理解和教学的思考也不断加深，收获了一些心得体会。
一、单元实践中存在问题
本次实践的单元选自《纲要》水平一体操必学内容中的“体操类游戏和基本活动方法”，配套用书中的“多种形式的滚动、滚翻方法和游戏”单元。整个实践过程经历了确定实践单元—根据配套用书单元内容进行实践—修改单元再实践（表1）—某几课时反复试教推敲—形成课堂实录视频和教学记录与反思材料。实践团队由3所学校的4名体育教师组成，其中1所为农村学校，2所为城市学校;2名体育教师为教龄10年左右的骨干教师，2名体育教师为教龄3年内的新教师。实践形式经历了团队研讨—执教实践课—课堂观摩—素材分析—专题研讨—形成视频文字材料等过程。
实践过程历时1学期，其间遇到了许多始料未及的问题，问题背后是专注于做“真研究”，加深了对《纲要》及配套用书的理解，同时也提高了对体育教育教学的认识。
（一）三维度课时分配合理性问题
在《纲要》配套用书《多种形式的滚动、滚翻方法和游戏》单元11个课时中，动作方法为3个课时（其中各种滚翻为1个课时，前滚翻为2个课时），练习方法为5个课时（其中多种柔韧的练习方法为2个课时），运用方法为3个课时。在实际教学过程中，发现作为水平一的学生，这些简单动作经教师示范后均能完成，虽然动作质量完成程度不一，但仍可以得出动作方法占3个课时比例过大的结论，因此，将此课时分配进行了调整;在练习维度的5个课时中，柔韧练习为2个课时，具体内容为体前屈、踢腿、压腿等，此设计是基于《纲要》体能内容在实际教学中不单独做单元，而是综合在技术内容单元中出现的考虑。在实际教学中，独立的柔韧为2个课时，教学内容略显单一，学生学练兴趣不高，与前后的滚翻类内容的衔接性上表现出逻辑性和有效性不强的现象。基于此，考虑将体能（此单元为柔韧）融入到滚翻类的课时教学中，不单独出现课时，在单元目标中表达出体能目标和内容。
启示：单元三维度课时分配需要根据教学对象的实际情况等因素，考虑分配的逻辑性和有效性，分配时，紧扣教学目标，围绕目标达成开展教学。
（二）实践达不到设计的预期效果
《纲要》配套用书《多种形式的滚动、滚翻方法和游戏》单元的技能目标为“能在‘不倒翁、看谁滚得快、小刺猬学滚翻’等游戏中，完成各种方式（不同方向、不同姿态）的滚动（图1、图2），前滚翻成坐撑（直腿坐、分腿坐、屈腿坐），前滚翻成蹲撑，连续前滚翻，合作前滚翻，创意前滚翻等动作，表现出动作的连贯、协调、稳定、创意以及良好目标的体能”。
此目标，缺乏进一步的具体分析，连贯、协调、稳定等词在具体课时呈现中显得过于笼统和模糊，易造成课时目标和单元目标的混淆。对于目标把握的不清晰、不准确，导致在整个单元结束后，学生学会单元中的包括前滚翻等内容，但是具体达到翻得多快、多紧，表现出协调、稳定等程度并没有较好地得到体现。而是仅仅完成了动作，对于这个单元的基于此相关能力的提升也未得到非常明显的变化。实践后得出，课时与单元间目标和重难点把握的脱节，课时目标与单元目标是密不可分的，需要在实践教学中不断从局部看整体，从整体再落实到局部，这样才能更好地达到良好的教学效果。
此外，教学效果的不尽如人意还表现在课时的走流程，按照单元中的每个课时依次上下来会发现，1个课时的练习方法能学会但不一定能学好，真正有效的是从一个练习方法或运用方法的熟练开始，若脱离学生实际，拘泥于几个课时的教条教学，教学效果不能较好地呈现。如，在第1课时“左右滚动”的教学中，原以为这样“简单”的动作仅需要1个课时就可以完成，通过多种多样的形式让学生体验即可，但执教了近5～6节课依然有问题没有解决。花样多了学生组织散架了，变成了练习课和游戏课;教学点难以抓住，学生上过与没上过差异不大;仔细观察学生动作，发现仅是“滚得直”这一个点，学生就做不好，为什么滚不直？如何才能滚得直？引起了一系列的思考。
根据上述问题，单元实践经历了按照原单元上课再进行单元改进优化再次实践的过程，采用《纲要》提供的“三维度”构建的单元，到“学练三个一”设计课堂，基本上有了比较成熟的设计思路和策略，预设也比较顺利理想，从而修改设计出了更为符合实际的单元计划。再次执教，效果仍达不到预期，远没有想象中那么簡单，为什么会出现这样的情况？从而对《纲要》产生了怀疑，是否按照这个《纲要》的思路是错误的？
通过这样反复实践、探讨后终于得出了一个结论，《纲要》本身没有问题，为什么在理论转化为实践时，产生了这么大的落差？教学效果不佳的原因可以归纳为两方面：一是对学生起点的把握不足;二是对教材理解的不到位。如果没有对以上问题进行深入思考和实践研究，虽然从表面上单元构建等都按《纲要》要求已经做到位了，但在本质上仍难以解决问题。由此可知，配套用书的单元以及三维度分配课时等，均需契合学生实际起点而定，需要教师根据实际进行深入解读分析，切不可硬搬照抄简单操作。
二、单元实践中存在问题的解决方法
（一）对学生起点把握不足的解决方法
在《纲要》原单元水平一《多种形式的滚动、滚翻方法和游戏》单元中，第1课时内容为各种滚动的动作方法：直体左右滚动、前后团身滚动。其中左右滚动内容在教学实践中存在以下问题：教与不教几乎无差别现象、丰富多样的练习反而使课堂散乱无序、教学过程抓不住重难点等情况;其实这个动作学生本身就会做，只是滚动的动作不一，有直体、屈体、团身的左右滚动，有手放在体侧、头部、胸前等不同部位的左右滚动等，是对学生起点把握不足导致，因此改为左右滚动的练习方法作为课时内容更加符合学生实际。 1.改用有利于了解学生基础的教学方法
之所以在《左右滚动》这一课时上出现许多问题，是由于执教时首先有了先入为主的观念，认为这个动作很简单，学生肯定已经会了，只要创设丰富的情境让其练习即可，想当然地根据自己的设计进行了教学。如果采用先练后教，我们就可以在学生充分练习的过程中发现、挖掘学生存在的种种问题，如，“滚不直”“滚不快”“滚不协调”，每一个问题的出现，对应的是为什么。经过观察可以得出原因，如，滚不直的原因是：学生在仰面翻转到俯面时需要肩膀和臀部做一个微小的调整和发力，保证学生俯面时人体向正前方滚动，这样才能保持直线滚动。
唯有多采用先练后教的形式，尤其是滚动滚翻这一类简单动作的单元。通过大量的练习，教师有充分时间观察，挖掘出学生的各种问题，找出真正的教学点并对症下药，站在学生的立场和起点上进行教学，才能真正使这节课行之有效，并且切实体现学生的主体地位。
2.设计台阶式的学练过程降低学练难度
在执教本单元《侧滚翻》一课时，动作从左右滚动、前滚翻中轴线的滚动方式，改变为经由肩—背—腰这样不规则线路的滚翻，在第1、第2节课，学生较难理解体会肩部先着垫的动作，教学目标无法达成。这就需要不断调整教学方法，从学生原有体验的教学起点出发，让学生能够明白，如，先从前滚翻双手撑—单手撑—单手侧—点撑……一步步尝试练习。
再如，在教授《行进间 前滚翻》一课中，教师按照自己预设的将教学重难点放在行进间与前滚翻的衔接上，但在执教过程中，学生出现了各种各样的问题，包括：前滚翻在原地练习时能做到快速离垫起立，但增加了行进间的动作时，前滚翻就无法做到快速离垫起立甚至无法站立起来;行进间接前滚翻出现了一部分双脚蹬地，一部分前后脚前滚翻的2种动作;快速衔接后前滚翻重重摔在垫子上等问题。此时则需要教师基于每名学生的起点进行教学调整和针对性指导。在针对无法快速离垫的情况，采用了紧扣“后脑勺快速离垫”的动作，将原先的衔接调整到“快速离垫”上;针对行进间有出现双脚蹬地和前后脚两种动作的情况，进行了脚步动作的引导，提出了体操动作单跳双落起跳的共性，双脚蹬地为后续鱼跃前滚翻等作铺垫;针对快速衔接后摔在垫子上的情况，采用了调整速度的策略，让学生尝试不同的衔接节奏，直到找到自己最适合最恰当的速度与动作。
（二）对教材理解不到位的解决方法
在单元教学过程中，很大一部分问题的产生是由于对教材理解的不到位。每个课时教到什么程度，前滚翻最终教成什么样，重难点制订的把握以及教材的终极目标等，在教学实践过程中产生了较大的困惑，同时也更认清了一条重要的基本原则，那就是从“教教材”到“用教材教”的理念转变。
以教授《左右滚动》为例，当从“教教材”的角度出发，即教动作规格，处理教材一个方法使用1个课时，一个教材为3个方法，3个方法教授后，实践发现还是有问题，预设按照这个顺序上就能达成目标，但是实际并非如此，原因在于每节课方法的难易程度不一样，每个方法的练习时间也各不相同。这样的上课效果不理想，浅尝辄止的练习是无效的。
遵循“用教材教”这样的理念指导下，尝试解决这个问题时，该单元的教学目标就产生了变化，从教动作规格转化为以该教材为载体，发展学生的能力，教学内容相应变得丰富且具内涵，这个“用教材教”动态生成的教学过程， 立足于学生的认知与发展，体现了“以人为本”的本质特征。
如，以该单元中的“左右滚动”为例，将“左右滚动”作为教材，体现“用教材教”理念，“左右滚动”就不仅仅是单一的技术动作，而是围绕该动作所发展的能力，包括，滚动、滚翻技术本身的能力、自我保护能力、学生合作能力、灵敏、协调等运动能力。
发展“左右滚动”能力的过程中，从课时上将区别于“教教材”的固定课时，从实践中发现，“左右滚动”想要达到其中的“滚得直”要求，1个课时完全不够，需要2～3个课时，增加的课时中，创设的环境更为丰富，有利于学生能力的培养。从练习内容和形式看，可从单一到复杂等;从体现教材自我保护功能来看，教学要解决的问题可放在头不着垫、滚得直——不着垫，又快又直;从技术层面看，“左右滚动”的滚得“快与直”，将对后续的前滚翻团身紧、行进间前滚协调用力等内容学习，储备更有利的条件;从学生合作学习培养上，不指向于单一技术标准的学练，能更好培养学生的合作。如，互评、合作练习等;从运动能力培养上，区别于“教动作”的单一练习，将调整为更充分、丰富多样的练习。
因此，“用教材教”作為新课程改革提倡的重要理念，在实践过程中，要注重对教材进行“二度开发”和“深加工”， 唯此，才能发挥教材对促进学生发展的作用，使教学真正发生改变。
三、践行感悟
（一）配套用书不能简单使用
《纲要》以及配套用书的使用需切实根据学生情况以及教师个体进行二次备课，深入解析后方可使用，切忌照搬照抄。
在使用的过程中需不断反思和举一反三，将《纲要》和配套用书这一工作真正转化为自己教学服务的内容。
（二）单元需反复实践方能成熟
单元在落实时，仅凭教师想象或依据自身经验开展，缺乏前测，难以把握学生的情况。如果一味按照配套用书上的内容进行教学，则难以抓住核心。
《纲要》的落实需要教师深入教，将每一节课按照单元，细化至每一个教学点，教学点小而深入，才能让学生和教师受益。教师的教学研究能力和水平的提升，可在一定程度上避免出现“上课不知道上什么”的情况，学生的兴趣将会增长，在一个内容上深入研究了，方法才能越来越多、越越丰富，这才算真正有收获。
参考文献：
[1]浙江省教育厅教研室.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2015.
一、单元实践中存在问题
本次实践的单元选自《纲要》水平一体操必学内容中的“体操类游戏和基本活动方法”，配套用书中的“多种形式的滚动、滚翻方法和游戏”单元。整个实践过程经历了确定实践单元—根据配套用书单元内容进行实践—修改单元再实践（表1）—某几课时反复试教推敲—形成课堂实录视频和教学记录与反思材料。实践团队由3所学校的4名体育教师组成，其中1所为农村学校，2所为城市学校;2名体育教师为教龄10年左右的骨干教师，2名体育教师为教龄3年内的新教师。实践形式经历了团队研讨—执教实践课—课堂观摩—素材分析—专题研讨—形成视频文字材料等过程。
实践过程历时1学期，其间遇到了许多始料未及的问题，问题背后是专注于做“真研究”，加深了对《纲要》及配套用书的理解，同时也提高了对体育教育教学的认识。
（一）三维度课时分配合理性问题
在《纲要》配套用书《多种形式的滚动、滚翻方法和游戏》单元11个课时中，动作方法为3个课时（其中各种滚翻为1个课时，前滚翻为2个课时），练习方法为5个课时（其中多种柔韧的练习方法为2个课时），运用方法为3个课时。在实际教学过程中，发现作为水平一的学生，这些简单动作经教师示范后均能完成，虽然动作质量完成程度不一，但仍可以得出动作方法占3个课时比例过大的结论，因此，将此课时分配进行了调整;在练习维度的5个课时中，柔韧练习为2个课时，具体内容为体前屈、踢腿、压腿等，此设计是基于《纲要》体能内容在实际教学中不单独做单元，而是综合在技术内容单元中出现的考虑。在实际教学中，独立的柔韧为2个课时，教学内容略显单一，学生学练兴趣不高，与前后的滚翻类内容的衔接性上表现出逻辑性和有效性不强的现象。基于此，考虑将体能（此单元为柔韧）融入到滚翻类的课时教学中，不单独出现课时，在单元目标中表达出体能目标和内容。
启示：单元三维度课时分配需要根据教学对象的实际情况等因素，考虑分配的逻辑性和有效性，分配时，紧扣教学目标，围绕目标达成开展教学。
（二）实践达不到设计的预期效果
《纲要》配套用书《多种形式的滚动、滚翻方法和游戏》单元的技能目标为“能在‘不倒翁、看谁滚得快、小刺猬学滚翻’等游戏中，完成各种方式（不同方向、不同姿态）的滚动（图1、图2），前滚翻成坐撑（直腿坐、分腿坐、屈腿坐），前滚翻成蹲撑，连续前滚翻，合作前滚翻，创意前滚翻等动作，表现出动作的连贯、协调、稳定、创意以及良好目标的体能”。
此目标，缺乏进一步的具体分析，连贯、协调、稳定等词在具体课时呈现中显得过于笼统和模糊，易造成课时目标和单元目标的混淆。对于目标把握的不清晰、不准确，导致在整个单元结束后，学生学会单元中的包括前滚翻等内容，但是具体达到翻得多快、多紧，表现出协调、稳定等程度并没有较好地得到体现。而是仅仅完成了动作，对于这个单元的基于此相关能力的提升也未得到非常明显的变化。实践后得出，课时与单元间目标和重难点把握的脱节，课时目标与单元目标是密不可分的，需要在实践教学中不断从局部看整体，从整体再落实到局部，这样才能更好地达到良好的教学效果。
此外，教学效果的不尽如人意还表现在课时的走流程，按照单元中的每个课时依次上下来会发现，1个课时的练习方法能学会但不一定能学好，真正有效的是从一个练习方法或运用方法的熟练开始，若脱离学生实际，拘泥于几个课时的教条教学，教学效果不能较好地呈现。如，在第1课时“左右滚动”的教学中，原以为这样“简单”的动作仅需要1个课时就可以完成，通过多种多样的形式让学生体验即可，但执教了近5～6节课依然有问题没有解决。花样多了学生组织散架了，变成了练习课和游戏课;教学点难以抓住，学生上过与没上过差异不大;仔细观察学生动作，发现仅是“滚得直”这一个点，学生就做不好，为什么滚不直？如何才能滚得直？引起了一系列的思考。
根据上述问题，单元实践经历了按照原单元上课再进行单元改进优化再次实践的过程，采用《纲要》提供的“三维度”构建的单元，到“学练三个一”设计课堂，基本上有了比较成熟的设计思路和策略，预设也比较顺利理想，从而修改设计出了更为符合实际的单元计划。再次执教，效果仍达不到预期，远没有想象中那么簡单，为什么会出现这样的情况？从而对《纲要》产生了怀疑，是否按照这个《纲要》的思路是错误的？
通过这样反复实践、探讨后终于得出了一个结论，《纲要》本身没有问题，为什么在理论转化为实践时，产生了这么大的落差？教学效果不佳的原因可以归纳为两方面：一是对学生起点的把握不足;二是对教材理解的不到位。如果没有对以上问题进行深入思考和实践研究，虽然从表面上单元构建等都按《纲要》要求已经做到位了，但在本质上仍难以解决问题。由此可知，配套用书的单元以及三维度分配课时等，均需契合学生实际起点而定，需要教师根据实际进行深入解读分析，切不可硬搬照抄简单操作。
二、单元实践中存在问题的解决方法
（一）对学生起点把握不足的解决方法
在《纲要》原单元水平一《多种形式的滚动、滚翻方法和游戏》单元中，第1课时内容为各种滚动的动作方法：直体左右滚动、前后团身滚动。其中左右滚动内容在教学实践中存在以下问题：教与不教几乎无差别现象、丰富多样的练习反而使课堂散乱无序、教学过程抓不住重难点等情况;其实这个动作学生本身就会做，只是滚动的动作不一，有直体、屈体、团身的左右滚动，有手放在体侧、头部、胸前等不同部位的左右滚动等，是对学生起点把握不足导致，因此改为左右滚动的练习方法作为课时内容更加符合学生实际。 1.改用有利于了解学生基础的教学方法
之所以在《左右滚动》这一课时上出现许多问题，是由于执教时首先有了先入为主的观念，认为这个动作很简单，学生肯定已经会了，只要创设丰富的情境让其练习即可，想当然地根据自己的设计进行了教学。如果采用先练后教，我们就可以在学生充分练习的过程中发现、挖掘学生存在的种种问题，如，“滚不直”“滚不快”“滚不协调”，每一个问题的出现，对应的是为什么。经过观察可以得出原因，如，滚不直的原因是：学生在仰面翻转到俯面时需要肩膀和臀部做一个微小的调整和发力，保证学生俯面时人体向正前方滚动，这样才能保持直线滚动。
唯有多采用先练后教的形式，尤其是滚动滚翻这一类简单动作的单元。通过大量的练习，教师有充分时间观察，挖掘出学生的各种问题，找出真正的教学点并对症下药，站在学生的立场和起点上进行教学，才能真正使这节课行之有效，并且切实体现学生的主体地位。
2.设计台阶式的学练过程降低学练难度
在执教本单元《侧滚翻》一课时，动作从左右滚动、前滚翻中轴线的滚动方式，改变为经由肩—背—腰这样不规则线路的滚翻，在第1、第2节课，学生较难理解体会肩部先着垫的动作，教学目标无法达成。这就需要不断调整教学方法，从学生原有体验的教学起点出发，让学生能够明白，如，先从前滚翻双手撑—单手撑—单手侧—点撑……一步步尝试练习。
再如，在教授《行进间 前滚翻》一课中，教师按照自己预设的将教学重难点放在行进间与前滚翻的衔接上，但在执教过程中，学生出现了各种各样的问题，包括：前滚翻在原地练习时能做到快速离垫起立，但增加了行进间的动作时，前滚翻就无法做到快速离垫起立甚至无法站立起来;行进间接前滚翻出现了一部分双脚蹬地，一部分前后脚前滚翻的2种动作;快速衔接后前滚翻重重摔在垫子上等问题。此时则需要教师基于每名学生的起点进行教学调整和针对性指导。在针对无法快速离垫的情况，采用了紧扣“后脑勺快速离垫”的动作，将原先的衔接调整到“快速离垫”上;针对行进间有出现双脚蹬地和前后脚两种动作的情况，进行了脚步动作的引导，提出了体操动作单跳双落起跳的共性，双脚蹬地为后续鱼跃前滚翻等作铺垫;针对快速衔接后摔在垫子上的情况，采用了调整速度的策略，让学生尝试不同的衔接节奏，直到找到自己最适合最恰当的速度与动作。
（二）对教材理解不到位的解决方法
在单元教学过程中，很大一部分问题的产生是由于对教材理解的不到位。每个课时教到什么程度，前滚翻最终教成什么样，重难点制订的把握以及教材的终极目标等，在教学实践过程中产生了较大的困惑，同时也更认清了一条重要的基本原则，那就是从“教教材”到“用教材教”的理念转变。
以教授《左右滚动》为例，当从“教教材”的角度出发，即教动作规格，处理教材一个方法使用1个课时，一个教材为3个方法，3个方法教授后，实践发现还是有问题，预设按照这个顺序上就能达成目标，但是实际并非如此，原因在于每节课方法的难易程度不一样，每个方法的练习时间也各不相同。这样的上课效果不理想，浅尝辄止的练习是无效的。
遵循“用教材教”这样的理念指导下，尝试解决这个问题时，该单元的教学目标就产生了变化，从教动作规格转化为以该教材为载体，发展学生的能力，教学内容相应变得丰富且具内涵，这个“用教材教”动态生成的教学过程， 立足于学生的认知与发展，体现了“以人为本”的本质特征。
如，以该单元中的“左右滚动”为例，将“左右滚动”作为教材，体现“用教材教”理念，“左右滚动”就不仅仅是单一的技术动作，而是围绕该动作所发展的能力，包括，滚动、滚翻技术本身的能力、自我保护能力、学生合作能力、灵敏、协调等运动能力。
发展“左右滚动”能力的过程中，从课时上将区别于“教教材”的固定课时，从实践中发现，“左右滚动”想要达到其中的“滚得直”要求，1个课时完全不够，需要2～3个课时，增加的课时中，创设的环境更为丰富，有利于学生能力的培养。从练习内容和形式看，可从单一到复杂等;从体现教材自我保护功能来看，教学要解决的问题可放在头不着垫、滚得直——不着垫，又快又直;从技术层面看，“左右滚动”的滚得“快与直”，将对后续的前滚翻团身紧、行进间前滚协调用力等内容学习，储备更有利的条件;从学生合作学习培养上，不指向于单一技术标准的学练，能更好培养学生的合作。如，互评、合作练习等;从运动能力培养上，区别于“教动作”的单一练习，将调整为更充分、丰富多样的练习。
因此，“用教材教”作為新课程改革提倡的重要理念，在实践过程中，要注重对教材进行“二度开发”和“深加工”， 唯此，才能发挥教材对促进学生发展的作用，使教学真正发生改变。
三、践行感悟
（一）配套用书不能简单使用
《纲要》以及配套用书的使用需切实根据学生情况以及教师个体进行二次备课，深入解析后方可使用，切忌照搬照抄。
在使用的过程中需不断反思和举一反三，将《纲要》和配套用书这一工作真正转化为自己教学服务的内容。
（二）单元需反复实践方能成熟
单元在落实时，仅凭教师想象或依据自身经验开展，缺乏前测，难以把握学生的情况。如果一味按照配套用书上的内容进行教学，则难以抓住核心。
《纲要》的落实需要教师深入教，将每一节课按照单元，细化至每一个教学点，教学点小而深入，才能让学生和教师受益。教师的教学研究能力和水平的提升，可在一定程度上避免出现“上课不知道上什么”的情况，学生的兴趣将会增长，在一个内容上深入研究了，方法才能越来越多、越越丰富，这才算真正有收获。
参考文献：
[1]浙江省教育厅教研室.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2015.