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【摘要】正所谓“师者，所以传道授业解惑也”，其中传道授业是老师教学的形式，而解惑则是教学的最终目的。作为老师，应当时刻注意解除学生的疑惑，以实现学生对知识的深度学习和灵活运用。本文即是从小学数学深度化学习教学的角度说明数学教学“解惑”的方式，供大家参考。
【关键词】深度化学习 小学数学 数学课堂 教学策略
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）35-0096-02
所谓深度化学习，是指老师积极营造民主和谐的学习氛围，借助启发性的问题引导学生主动探索，使其在充分感知知识的形成过程的基础上理解、吸收所学知识，并能够灵活运用所学知识。深度化学习契合了国家教育改革的本质，即让学生不仅能够深刻理解所学知识，并且能够学以致用。笔者结合多年的教学经验，对小学数学深度化学习教学进行深入的分析与总结，认为想要达到小学数学深度化教学的层次应当从以下几个方面着手：
1.小学数学课程教学的特点
1.1对学生的思维能力要求较高
数学课程的本质就是对学生逻辑思维能力的考验。学习数学的过程中，不仅要求学生自身具备良好的逻辑思维能力，随着学习知识内容范围的扩大和学习深度的提升，学生自身的逻辑思维能力也会得到相应的提升，这对于学生来说是具有非常重要的现实意义的。因此，基于提升学生逻辑思维能力的目的，小学数学课程教学的开展也有非常高的必要性。
1.2对小学生来讲有一定的困难感
小学生的理解能力和思维模式在小学阶段仍然是以形象思维为主的，数学课程在理论知识内容和实践学习要求中的抽象性会使得小学生感受到数学课程本身在理解和学习的难度上就更高，这也是小学数学教学开展中遇到的一个主要阻力，变换教学方式是降低学生主观学习困难感的一个有效方法。
1.3对学生的实践能力要求较高
书序理论知识的学习从本质上来说都是为了后期的实践教学提供依据的。扎实的理论知识学习是后续实践开展的基础。从本文探讨的深度学习的角度上来说，有了深度学习的基础，学生对理论知识的学习和理解效果会更好，学生有了更丰富的理论知识做基础，具体的实践教学开展就能够取得更好的效果，这也是开展深度学習的一个主要优势。从另一个角度上来说，实践教学与单一的理论课程教学相比，本身就是深度上的提升。可见深度学习符合小学数学课程教学的本质要求。
2.现阶段深度学习教学模式组织中的问题
2.1教师在教学观念上缺乏先进性
深度学习对于教师来讲意味着学习难度需要在基础学习层次的水平上进行进一步的提升和发展。大部分教师的思想观念中，认为小学生不具备良好的思维能力，在教学方法上，通常运用教师为主导的课堂教学模式，不会主动提出深度学习的要求。这实际上对小学阶段学生的数学课程学习和思维发散产生了一定的限制作用。
2.2教师缺乏深度学习的组织规划能力
深度学习是在基础学习层次上在知识的难度和广度上都进行拓展的一种教学组织模式。由于学习内容难度的提升，教师的学习组织能力就会直接影响学生对相应知识内容的理解和学习感受。但大部分教师一方面缺乏组织深度学习模式的经验，另一方面自身对深度学习的目标和教学效果的检验也缺乏科学的方法指导，这意味着即使教师组织形式上的深度学习模式，在具体的效果取得上仍然是存在问题和不足的，这会直接影响教学效果。
2.3对于深度学习效果缺乏评价
深度学习模式的实际学习效果优于缺乏一个统一的评价标准，在具体开展评价工作的过程中容易出现不客观和不全面的问题。不同学生的学习基础层次和具体要求也不同，这意味着其所获得的深度学习效果和学习需求得到满足的情况也不同。具体的评价方法需要通过分析和研究酌情确立。但从目前的实际情况看，深度学习模式的应用效果评价并没有一个适当的标准。
3.组织深度学习的基本原则
3.1选择适当的教学切入点
基于小学生学习能力和接受能力的限制，在运用深度学习教学模式时，教师也要注意选择相对来讲有延展学习空间，但深度层次不是太高的课程内容开展深度学习。只有适度的深度学习，才能确保取得更好的课程教学效果，如果一次性的深度学习课程内容难度过大，就会造成学生对深度学习模式的负面感受，影响其对这种学习模式的接受程度。
3.2重视学生的主观兴趣
从学生自身的角度上来说，主观兴趣是小学阶段学生课程学习中取得良好学习效果的一个重要条件。因此，教师在选择具体课程内容进行教学时，也需要充分考虑学生的主观兴趣，选取学生感兴趣的内容开展深度学习，为取得预期的教学效果提供保障。
3.3尊重学生的主体地位
对于学生来说，学习中的主体地位是取得更好的教学效果的基础因素。小学生虽然在自主学习能力上有所欠缺，但培养小学生的自主学习能力却是非常重要的。尤其是在深度学习的教学模式下，教师更要尊重学生的主体地位。深度学习中，不同的学生在学习状态和学习能力上是存在差异的。教师需要充分尊重学生的主观意愿推进教学进度，保证教学开展的实际质量。
4.深度学习教学组织的有效方法
4.1问题导学引发学生深度学习
所谓问题导学引发学生深度学习，指的是通过向学生提出问题的方式引导学生思考知识，并且学习知识。问题导学的方式可以应用于课堂开始之前，也可应用于教学过程之中，但是要注意问题导学的贯穿性，尽量通过层层递进的提出问题方式展开知识点教学，而不是随便提出问题。另外，教师在提出问题后，还需要仔细观察学生对问题的反馈，如果问题内容或者深度缺乏适宜性，教师需要适当调整提问的方式，或直接更换问题。只有初步的提问不给学生的学习造成过大的困难感，才能保证进一步的深度学习能够顺利推进。 例如，在教学“小数乘法”一课时，老师可以先向学生提问：“同学们，你们平时自己买过西瓜吗？”学生：“买过。”老师：“同学们很有独立性，那老师问问大家西瓜一般多少钱一斤？”学生：“7角”/“9角。”老师：“价格基本在这个范围，那计算价钱的时候你们是怎么计算的呢？”学生：“计算器”/“老板自己算。”老师：“如果没有计算器的话，你们怎么算或者你们怎么验证老板算得对不对呢？比如说你们买了14斤西瓜，老板说多少钱，你们就直接掏钱吗？”学生：“不会。”老师：“那具体该怎么计算，你们有什么办法？”学生：“将14个7角相加”/“先将七角当作七块，然后与14斤相乘，得出结果再换算成角。”老师：“两种方法都很好。现在同学们用自己刚才想到的方法算一算刚才老师说的问题，西瓜7角一斤，一共14斤，应该多少钱？”学生：“9元8角。”老师：“同学们得出的结果都一样吗？”学生：“是的。”老师：“这说明两种算法都是正确的，老师现在不买14斤西瓜了，买10斤，应该多少钱？”学生：“7元。”老师：“这么快就算出来了，这次你们是怎么算的？”学生：“7角乘以10。”老师：“这次大家直接相乘得出的结果，那不是10斤，能不能直接相乘呢？”学生：“可以，先把7角换算成0.7元，在与斤数相乘。”老师：“说得很对！你们想想7与14相乘再除以10和0.7与14直接相乘是不是一样？”学生：“是的，只需要在结果上面再点上小数点。”老师：“同学们说得一语中的，现在我们开始学习小数的乘法。”
4.2小组合作引发学生深度学习
小组合作教学指的是让学生通过组合的方式进行自主探讨学习，学生相互交流、探讨的过程就是学生思考和研究问题的过程，也是知识形成的过程。这种教学模式不仅有利于调动学生的自主积极性，而且还有助于学生加深对知识的理解和掌握。在小组合作模式下，教师要特别注意组内成员的数学学习能力情况，通常情况下，组内成员应当包括一名数学与思维能力和实践能力都比较强的学生，并包括其他几名学数学学习水平相当的学生，合理的组内人员分配能够营造一个良好的讨论分析氛围，也能够促进学习中遇到的实际问题能够最终依靠学生的自主学习得以解决。只有当学生在课堂教学中获得了成功的经验或者有切实的收获，才能增强他们参与深度学习的信心。
例如，在教学“平行四边形的面积”一课时，老师可以让学生每人先在纸上画出一个平行四边形，然后以前后桌4人为一组，共同探讨和计算学生所画平行四边形的面积。在小组合作学习的过程中，老师尽量不要提醒学生，而是要完全依靠学生自己的智慧挖掘出平行四边形的计算方法。在小组讨论过程中，老师要注意巡场观察和倾听同学关于计算平行四边形面积所应用的方法和所提出的疑问。在小组讨论结束之后，老师分别让各小组派代表说一说自己小组的思考过程，然后比较各小组所用方法的优劣性，并给予最佳合作小组一定的物质奖励。最后，老师根据学生在探索过程中所遇到的问题进行梳理，并结合同学的探索过程总结出平行四边形的计算方法。
4.3作业批改引发学生深度学习
引导学生深度学习不能仅通过课堂教学，同时也要将深度学生贯穿于学生的作业练习之中，不仅让学生自主研究和发现自身问题出错的原因，同时还可以培养学生独立自主探索知识的习惯。从本质上来说，作业批改环节是教师了解学生的数学知识学习效果的一个重要途径，可以归属到教学评价的环节中。当学生对基础层次的数学题目掌握了学习和实践的方法，教师就可以引入到更深层次的学习维度上，这对于培养学生发散思维的良好习惯也有重要作用。
例如，学生作业计算21+x=49一题时，老师可以通过学生的计算过程及结果予以“特别批注”，以让学生自己思考错误的原因。比如学生列式为x=49-21;x=18。根据学生所列出的做题步骤可以判断，学生的列式过程是正确的，只是在计算结果的时候出现差错。这种情况下老师可以在步骤处画一个笑脸，在结果处画一个哭脸，以让学生明白自己出错的原因并改正。如果学生列式为x=49+21;x=70，则说明学生对方程式的解题方式还没有完全掌握，这时可以在列式过程部分用红笔批注“21+70=49？”，以让学生思考自己的解题思路问题。总之，老师不能把作业批改当作一种结果或者任务，而应当把其当作教学第二课堂，时时给予学生思路指导。
4.4教师自身要提高教學组织能力
尤其是小学教育阶段，教师的教学组织能力对学生的学习效果会产生非常直接的影响。深度学习的教学组织工作有一定的复杂性，这也是对教师的教学能力提出的一种要求。从教师自身的角度上来说，为了取得更好的教学组织效果，教师应当针对小学阶段的数学课程教学内容进行深入研究，了解不同的数学知识本身的学习难度和教学中的拓展学习空间，在具体的教学方法上，教师也应当积极借鉴和学习新课标背景下提出的一系列新的教学方式，掌握多媒体工具与网络平台的操作方法，为先进教学模式与深度学习的有机结合打好基础，从教师自身的角度上来说，其自身的教学组织能力得到了提升，也意味着其个人的综合素质达到了更高的水平层次，对其个人的未来发函来说，这具有非常重要的现实意义。
在小学数学的教学过程中，老师要时刻认识到自己的任务并不是把知识传达给学生，而是要让学生通过自己的传达，实现对知识的理解和运用。因此，小学数学老师要时刻注意对学生实施深度化学习的教学策略，从各个角度让学生对所学知识产生思考，最终实现对知识的吸收、掌握和灵活运用。
参考文献：
[1]陈建洪.基于深度学习的小学数学课堂教学策略[J].福建基础教育研究，2019（03）：67-69.
[2]屈佳芬.引领学生深度学习：路径与策略[J].江苏教育研究.2017（28）
【关键词】深度化学习 小学数学 数学课堂 教学策略
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）35-0096-02
所谓深度化学习，是指老师积极营造民主和谐的学习氛围，借助启发性的问题引导学生主动探索，使其在充分感知知识的形成过程的基础上理解、吸收所学知识，并能够灵活运用所学知识。深度化学习契合了国家教育改革的本质，即让学生不仅能够深刻理解所学知识，并且能够学以致用。笔者结合多年的教学经验，对小学数学深度化学习教学进行深入的分析与总结，认为想要达到小学数学深度化教学的层次应当从以下几个方面着手：
1.小学数学课程教学的特点
1.1对学生的思维能力要求较高
数学课程的本质就是对学生逻辑思维能力的考验。学习数学的过程中，不仅要求学生自身具备良好的逻辑思维能力，随着学习知识内容范围的扩大和学习深度的提升，学生自身的逻辑思维能力也会得到相应的提升，这对于学生来说是具有非常重要的现实意义的。因此，基于提升学生逻辑思维能力的目的，小学数学课程教学的开展也有非常高的必要性。
1.2对小学生来讲有一定的困难感
小学生的理解能力和思维模式在小学阶段仍然是以形象思维为主的，数学课程在理论知识内容和实践学习要求中的抽象性会使得小学生感受到数学课程本身在理解和学习的难度上就更高，这也是小学数学教学开展中遇到的一个主要阻力，变换教学方式是降低学生主观学习困难感的一个有效方法。
1.3对学生的实践能力要求较高
书序理论知识的学习从本质上来说都是为了后期的实践教学提供依据的。扎实的理论知识学习是后续实践开展的基础。从本文探讨的深度学习的角度上来说，有了深度学习的基础，学生对理论知识的学习和理解效果会更好，学生有了更丰富的理论知识做基础，具体的实践教学开展就能够取得更好的效果，这也是开展深度学習的一个主要优势。从另一个角度上来说，实践教学与单一的理论课程教学相比，本身就是深度上的提升。可见深度学习符合小学数学课程教学的本质要求。
2.现阶段深度学习教学模式组织中的问题
2.1教师在教学观念上缺乏先进性
深度学习对于教师来讲意味着学习难度需要在基础学习层次的水平上进行进一步的提升和发展。大部分教师的思想观念中，认为小学生不具备良好的思维能力，在教学方法上，通常运用教师为主导的课堂教学模式，不会主动提出深度学习的要求。这实际上对小学阶段学生的数学课程学习和思维发散产生了一定的限制作用。
2.2教师缺乏深度学习的组织规划能力
深度学习是在基础学习层次上在知识的难度和广度上都进行拓展的一种教学组织模式。由于学习内容难度的提升，教师的学习组织能力就会直接影响学生对相应知识内容的理解和学习感受。但大部分教师一方面缺乏组织深度学习模式的经验，另一方面自身对深度学习的目标和教学效果的检验也缺乏科学的方法指导，这意味着即使教师组织形式上的深度学习模式，在具体的效果取得上仍然是存在问题和不足的，这会直接影响教学效果。
2.3对于深度学习效果缺乏评价
深度学习模式的实际学习效果优于缺乏一个统一的评价标准，在具体开展评价工作的过程中容易出现不客观和不全面的问题。不同学生的学习基础层次和具体要求也不同，这意味着其所获得的深度学习效果和学习需求得到满足的情况也不同。具体的评价方法需要通过分析和研究酌情确立。但从目前的实际情况看，深度学习模式的应用效果评价并没有一个适当的标准。
3.组织深度学习的基本原则
3.1选择适当的教学切入点
基于小学生学习能力和接受能力的限制，在运用深度学习教学模式时，教师也要注意选择相对来讲有延展学习空间，但深度层次不是太高的课程内容开展深度学习。只有适度的深度学习，才能确保取得更好的课程教学效果，如果一次性的深度学习课程内容难度过大，就会造成学生对深度学习模式的负面感受，影响其对这种学习模式的接受程度。
3.2重视学生的主观兴趣
从学生自身的角度上来说，主观兴趣是小学阶段学生课程学习中取得良好学习效果的一个重要条件。因此，教师在选择具体课程内容进行教学时，也需要充分考虑学生的主观兴趣，选取学生感兴趣的内容开展深度学习，为取得预期的教学效果提供保障。
3.3尊重学生的主体地位
对于学生来说，学习中的主体地位是取得更好的教学效果的基础因素。小学生虽然在自主学习能力上有所欠缺，但培养小学生的自主学习能力却是非常重要的。尤其是在深度学习的教学模式下，教师更要尊重学生的主体地位。深度学习中，不同的学生在学习状态和学习能力上是存在差异的。教师需要充分尊重学生的主观意愿推进教学进度，保证教学开展的实际质量。
4.深度学习教学组织的有效方法
4.1问题导学引发学生深度学习
所谓问题导学引发学生深度学习，指的是通过向学生提出问题的方式引导学生思考知识，并且学习知识。问题导学的方式可以应用于课堂开始之前，也可应用于教学过程之中，但是要注意问题导学的贯穿性，尽量通过层层递进的提出问题方式展开知识点教学，而不是随便提出问题。另外，教师在提出问题后，还需要仔细观察学生对问题的反馈，如果问题内容或者深度缺乏适宜性，教师需要适当调整提问的方式，或直接更换问题。只有初步的提问不给学生的学习造成过大的困难感，才能保证进一步的深度学习能够顺利推进。 例如，在教学“小数乘法”一课时，老师可以先向学生提问：“同学们，你们平时自己买过西瓜吗？”学生：“买过。”老师：“同学们很有独立性，那老师问问大家西瓜一般多少钱一斤？”学生：“7角”/“9角。”老师：“价格基本在这个范围，那计算价钱的时候你们是怎么计算的呢？”学生：“计算器”/“老板自己算。”老师：“如果没有计算器的话，你们怎么算或者你们怎么验证老板算得对不对呢？比如说你们买了14斤西瓜，老板说多少钱，你们就直接掏钱吗？”学生：“不会。”老师：“那具体该怎么计算，你们有什么办法？”学生：“将14个7角相加”/“先将七角当作七块，然后与14斤相乘，得出结果再换算成角。”老师：“两种方法都很好。现在同学们用自己刚才想到的方法算一算刚才老师说的问题，西瓜7角一斤，一共14斤，应该多少钱？”学生：“9元8角。”老师：“同学们得出的结果都一样吗？”学生：“是的。”老师：“这说明两种算法都是正确的，老师现在不买14斤西瓜了，买10斤，应该多少钱？”学生：“7元。”老师：“这么快就算出来了，这次你们是怎么算的？”学生：“7角乘以10。”老师：“这次大家直接相乘得出的结果，那不是10斤，能不能直接相乘呢？”学生：“可以，先把7角换算成0.7元，在与斤数相乘。”老师：“说得很对！你们想想7与14相乘再除以10和0.7与14直接相乘是不是一样？”学生：“是的，只需要在结果上面再点上小数点。”老师：“同学们说得一语中的，现在我们开始学习小数的乘法。”
4.2小组合作引发学生深度学习
小组合作教学指的是让学生通过组合的方式进行自主探讨学习，学生相互交流、探讨的过程就是学生思考和研究问题的过程，也是知识形成的过程。这种教学模式不仅有利于调动学生的自主积极性，而且还有助于学生加深对知识的理解和掌握。在小组合作模式下，教师要特别注意组内成员的数学学习能力情况，通常情况下，组内成员应当包括一名数学与思维能力和实践能力都比较强的学生，并包括其他几名学数学学习水平相当的学生，合理的组内人员分配能够营造一个良好的讨论分析氛围，也能够促进学习中遇到的实际问题能够最终依靠学生的自主学习得以解决。只有当学生在课堂教学中获得了成功的经验或者有切实的收获，才能增强他们参与深度学习的信心。
例如，在教学“平行四边形的面积”一课时，老师可以让学生每人先在纸上画出一个平行四边形，然后以前后桌4人为一组，共同探讨和计算学生所画平行四边形的面积。在小组合作学习的过程中，老师尽量不要提醒学生，而是要完全依靠学生自己的智慧挖掘出平行四边形的计算方法。在小组讨论过程中，老师要注意巡场观察和倾听同学关于计算平行四边形面积所应用的方法和所提出的疑问。在小组讨论结束之后，老师分别让各小组派代表说一说自己小组的思考过程，然后比较各小组所用方法的优劣性，并给予最佳合作小组一定的物质奖励。最后，老师根据学生在探索过程中所遇到的问题进行梳理，并结合同学的探索过程总结出平行四边形的计算方法。
4.3作业批改引发学生深度学习
引导学生深度学习不能仅通过课堂教学，同时也要将深度学生贯穿于学生的作业练习之中，不仅让学生自主研究和发现自身问题出错的原因，同时还可以培养学生独立自主探索知识的习惯。从本质上来说，作业批改环节是教师了解学生的数学知识学习效果的一个重要途径，可以归属到教学评价的环节中。当学生对基础层次的数学题目掌握了学习和实践的方法，教师就可以引入到更深层次的学习维度上，这对于培养学生发散思维的良好习惯也有重要作用。
例如，学生作业计算21+x=49一题时，老师可以通过学生的计算过程及结果予以“特别批注”，以让学生自己思考错误的原因。比如学生列式为x=49-21;x=18。根据学生所列出的做题步骤可以判断，学生的列式过程是正确的，只是在计算结果的时候出现差错。这种情况下老师可以在步骤处画一个笑脸，在结果处画一个哭脸，以让学生明白自己出错的原因并改正。如果学生列式为x=49+21;x=70，则说明学生对方程式的解题方式还没有完全掌握，这时可以在列式过程部分用红笔批注“21+70=49？”，以让学生思考自己的解题思路问题。总之，老师不能把作业批改当作一种结果或者任务，而应当把其当作教学第二课堂，时时给予学生思路指导。
4.4教师自身要提高教學组织能力
尤其是小学教育阶段，教师的教学组织能力对学生的学习效果会产生非常直接的影响。深度学习的教学组织工作有一定的复杂性，这也是对教师的教学能力提出的一种要求。从教师自身的角度上来说，为了取得更好的教学组织效果，教师应当针对小学阶段的数学课程教学内容进行深入研究，了解不同的数学知识本身的学习难度和教学中的拓展学习空间，在具体的教学方法上，教师也应当积极借鉴和学习新课标背景下提出的一系列新的教学方式，掌握多媒体工具与网络平台的操作方法，为先进教学模式与深度学习的有机结合打好基础，从教师自身的角度上来说，其自身的教学组织能力得到了提升，也意味着其个人的综合素质达到了更高的水平层次，对其个人的未来发函来说，这具有非常重要的现实意义。
在小学数学的教学过程中，老师要时刻认识到自己的任务并不是把知识传达给学生，而是要让学生通过自己的传达，实现对知识的理解和运用。因此，小学数学老师要时刻注意对学生实施深度化学习的教学策略，从各个角度让学生对所学知识产生思考，最终实现对知识的吸收、掌握和灵活运用。
参考文献：
[1]陈建洪.基于深度学习的小学数学课堂教学策略[J].福建基础教育研究，2019（03）：67-69.
[2]屈佳芬.引领学生深度学习：路径与策略[J].江苏教育研究.2017（28）