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摘要：英语写作在大学英语学习中有着重要的地位。然而，历年的四六级考试都表明学生在英语写作方面仍然处于劣势，其主要原因在于写作教学有三难，即提高学生兴趣难、增强语言能力难和作文批改难，本文针对这三难，试图从元认知理论、可理解性输入输出假说以及循环反馈机制三个角度探讨相应的改进策略。
关键词：主要问题；策略；元认知；可理解性输入输出； 循环反馈机制
语言学习是一个从输入到理解到输出的过程。输入过程涉及的技能包括听力和阅读，输出过程涉及的技能则是写和说。长期以来，我国的大学英语教学重视输入技能的培养却在某种程度上疏忽了输出技能的提高。学生平时接触的语言知识大多是输入性的，属于被动接受，一旦到了输出阶段，多数学生感到力不从心( 姚兰 程骊妮 2005)。因此，在历年的四、六级考试中，考生在写作这一项得分率位于各题型之末也就不难解释了。英语写作教学之所以如此之难，其主要原因在于三点，即提高学生兴趣难、增强语言能力难和作文批改难。
一 英语写作教学中存在的主要问题
1 提高学生兴趣难 长期以来，我国学生对英语写作缺乏兴趣，有的甚至对英语写作产生了畏惧心理，其英语写作能力与写作成绩始终处于停滞或徘徊的状态。
2 增强语言能力难 学生写出的文章在内容、结构及语言方面均存在着严重的问题。这些问题主要有：①写作内容贫乏、言之无物。②段落与段落之间缺乏粘着性，整篇文章结构松散、布局凌乱，中心意思模糊不清。③文章的句子松散、重点不突出。④词汇的使用贫乏、单一，频频出现语法错误。
3 作文批改难 在传统的批改方式中，老师往往“越俎代庖”，剥夺了学生积极思考的机会，挫伤了学生的积极性。另外，传统的“一次性”写作不要求重写，导致学生对评语不重视。
由此可以看出，大学英语写作不仅关系到学生对英语写作的认知能力和转化知识的能力而且也涉及教师对写作的教学和评改方式。换言之，要想提高大学生英语写作水平，解决这些问题就成了重中之重。
二 改进英语写作教学的策略
1 激发学生的元认知意识，奠定写作基础
美国的心理学家Flavell于20世纪70年代初率先提出了元认知概念。所谓元认知, 就是对自我认知的认知, 即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识, 以及对自身各种认知活动的计划、监控、评估和调节。元认知主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面的内容。元认知知识指认知主体对认知活动的过程与结果进行因素分析的相关知识。具备了元认知知识, 认知主体才能正确认识自己的兴趣、爱好、能力、学习特点及局限性; 才能明确认知材料的性质、意义、结构特点, 以及认知任务的目的要求、信息特点、认知活动层次, 并了解认知活动的策略知识, 包括认知策略和元认知策略。
写作是一项综合技能，除了需要写作知识和技巧，还需要写作者能够掌握自身学习特点，了解学习能力，从而在认清写作任务和目标的同时灵活运用写作策略。教师可以通过问卷调查来引导学生分析自身的写作特点和能力，如自己是否习惯在正式写作前列提纲，是否具备很强的自主学习的能力，是否能够在写作过程中对各种写作手法应用自如等。在学生把握了自身的学习特点的基础上，认清写作任务和目标就显得尤为重要了。Vygotsky(1978)指出学习者对任何新材料的长期学习都离不开意识, 而学习效果与学习者的心理准备状态有密切关系。学习者心理准备状态越好, 学习效率就越高。所以学生在开始写作前是否具备对写作任务正确的知识以及能否制定合理、个性化的写作步骤是可否有效顺利写作的前提。因此，教师应该加强写作理论和知识的讲解，明确英语写作所要达到的目标；鼓励学生相互交流，组成个性特征相似的写作小组，采取小组合作学习；启发学生通过网络、影音等学习途径，扩大知识面，丰富写作内容，促进学生对写作的热爱。有了写作热情，也积累了写作话题，只要再具备一定的元认知写作策略，学生一旦动起笔来，可就是如鱼得水，妙笔生花了。吴红云、刘润清（2004）认为，共有四类写作元认知策略，按照它们对作文成绩影响的大小排序分别为：词汇选择策略；结构、内容和语言并重策略；练习策略及积极体验；借助外力的修改策略。教师在教授这些策略的时候，可以以点带面、重点突出，不仅要阐明策略的内容，而且要结合具体的教学内容让学生逐渐学会灵活使用不同的策略。如通过句子练习选择不同的词汇；通过篇章练习加强运用结构、内容和语言并重策略，重视文章结构的条理性、逻辑性和内容的逻辑性和新颖性；使用多种写作方法包括用英语写摘要、e-mail和日记等巩固和应用所学的策略知识；营造轻松愉快的写作环境，及时帮助学生解决写作难题，增强学生的积极体验经历，从而更有效地进行写作创作。
2 结合阅读与写作，抓好基础教学
Krashen 提出的可理解性输入假说（1982，1985）认为决定外语习得的关键是接触大量可理解的、有趣又关联的目的语，而Swain在承认可理解性输入在二语习得方面重要性的同时，又提出了可理解性输出假说（1985）。她认为，给第二语言学习者提供大量实践的机会，也就是促进可理解性输出，不仅能使他们将现有的知识得以很好地应用，而且能使他们在语言使用中不断地进行假设验证，从而丰富语言知识，提高交际能力。将Krashen 输入说和 Swain的输出说引申应用到写作的教学实践中，就是应该促进和加强读与写的结合。
外语写作技能的提高离不开知识的积累，而阅读又是外语学习者获得可理解性输入，进行知识积累提高语言技能的重要途径和主要源泉（刘海量 刘亚宁 1999）。大量的阅读能够扩展学生的词汇量，熟悉词的用法和功能，掌握句法知识。其次，阅读能够帮助学生扩大知识面，丰富各方面的知识，提高认知能力。此外，阅读还可以帮助学生区分书面语与口语体，培养地道的语感。因此，教师应将阅读引入写作教学中，做到读中有写、写中有读。
读中有写，即指教师引导学生多读书，读好书；启发学生在阅读过程中分析作者行文的思路、篇章结构的组织以及谴词造句的技巧；并且引导学生写出分析的思路，训练学生写读书笔记的好习惯，让学生对感兴趣的题材内容进行深度挖掘，以便在写作中能做到“胸有成竹”。写中有读，则强调在写作中如遇思绪中断、无法下笔的情况，可以暂且放下手中的工作，找一些相关的资料细细阅读。“它山之石可以攻玉”， 这样不仅可以扩宽写作思路，而且亦有助学生学习如何谋篇布局，可谓一举两得。
阅读固然可以培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力（高校英语专业教学大纲，1989），但是要想真正写好英语作文，学生还得具备扎实的基础知识。刘海量、刘亚宁（1999）指出，学生之所以在英语写作时，费尽周折而仍然写不出像样的文章，往往并不是由于他们的思维不够敏捷，表达愿望不强烈，而是由于他们处于词尽语穷的困境，力不从心，无法把自己的思想用英文明白地表达出来。鉴于此，在写作教学中，理应加强基础教学的力度。首先要强调词汇学习。要求学生了解词性，记忆词的英文释义，善于在语境中学习词汇并能明辨同义词、近义词的用法，而且要强化学习词的固定搭配。其次，要加强句型练习。要求学生模仿典型例句写出大量的句子，在模仿中熟悉语法规律，懂得灵活运用衔接词紧凑句子结构，学会变换修辞手法，掌握各种写作手法。最后，要求学生仿写篇章结构。教师根据学生的写作水平选取优秀范文，通过讨论与学生一起分析其语言特点和语篇结构。在学生对其句法特点和修辞手段有了一定了解之后，要求他们写题材类似、结构相仿的文章。如此经过反复练习，学生方能掌握各类文体的写作方法，学会谋篇布局的技巧及有理有据、层层深入的论述技能。
3建立循环反馈机制，改进评改方法
教师对文章的评改是写作教学中一个很重要的环节，因为它往往是学生衡量自己写作成败的一个重要标准。有调查表明，90%的学生希望文章的错误能得到指正（刘海量 刘亚宁 1999）。Fathman 和 Walley(1990)在对一部分学生进行调查后也得出这样的结论：绝大多数学生认为，教师批改作文时对内容和形式的双重注意给他们带来很大的帮助。然而，在我国英语界，传统的作文批改过程简单而低效，未形成提高批改有效性的循环机制（杨敬清，1996）。她认为，要提高作文批改的有效性，关键是建立学生与老师之间的互动机制，即循环反馈机制。
循环反馈机制包括正向反馈和负向反馈。正向反馈是指学生需要教师具有指导性的评改；负向反馈则是指教师需要从实际评改过程中接收信息，了解学生的学习情况并进一步完善课堂教学。无论正向反馈亦或负向反馈都离不开“评改”这一核心内容。所以，建立循环反馈机制的首要前提便是改进现存的“一次性”评改方式，尝试不同的评改手段和过程，从而有效地促进写作教学。
（1） 设立合理、系统的评改体系制定严格的批改流程，保证一篇学生作文至少由两位老师批改，保证评改质量。另外，应创设简单合理的评改符号，让学生见了这些符号就知道老师所要表达的重点所在。最后，应要求学生在获得老师指导性评语之后，反复修改现有的文稿，力求精益求精，而后再次上交给老师批改，确保做好正向反馈。
（2） 范文评改教师有目的地选取好、坏区分度高的学生作文，利用多媒体和“有声思维”，在课堂上面对学生进行评改。在评改的同时，引发学生思索如何选择恰当的词汇、写好句子组织好文章。
（3） 组织学生互评要求学生分组进行，各小组成员相互交换文稿，互相评改，并写出正式评语。评改完毕后，返还各自文稿，教师可鼓励学生评价其他同学所给出的评语，大胆说出自己的见解，如有异议，教师应因势利导，组织学生进行讨论并参与其中，加强师生之间的互动，更有利于教师完善课堂教学。
三 结 语
英语写作与教学两者相辅相成。写作中存在的种种问题，必然在教学中有所反映；而教学中的不足之处也对应地会在写作时得以体现。因而，发现问题，正视问题，解决问题，方能从根本上促进英语教学，提高学生的写作能力。
参考文献：
［1］ Fathman, Ann K. and Elizabeth Whalley. Teacher response to student writing: focus on form versus content, Second Language Writing, (Ed.) Barbara Kroll. New York: Cambridge University Press, 1990. 178～190.
［2］ Flavell, J H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry ［J］. American Psychologist,1979, 34(10): 906- 911.
［3］ Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensive output in its development. In S. Gass & C. Madden (ends). Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985. 235～253.
［4］ Krashen, S. Principles and Practice in Second Language acquisition ［M］. Oxford: Pergamon, 1982.
［5］ Krashen, S. The Input Hypothesis: Issues and Implications ［M］. New York: Longman, 1985.
［6］ 莫雷. 教育心理学. 广州: 广东高等教育出版社 ［M］, 2002. 12.
［7］ 姚兰，程骊妮. 我国20世纪80年代以来英语写作研究状况之研究 ［J］.外语界,2005,109(5):6～7.
［8］ 吴红云,刘润清. 写作元认知结构方程模型研究 ［J］.现代外语,2004,27(4):375.
［9］ 刘海量，刘亚宁. 大学英语写作教学基本构想 ［J］.外语与外语教学,1999,123(8):21～23.
［10］ 郭纯洁，刘芳. 外语写作中母语影响的动态研究 ［J］. 现代外语,1997,(4)
［11］ 杨敬清. 提高英语写作评改有效性的反馈机制-实验与分析 ［J］.外语界,1996,(3).
关键词：主要问题；策略；元认知；可理解性输入输出； 循环反馈机制
语言学习是一个从输入到理解到输出的过程。输入过程涉及的技能包括听力和阅读，输出过程涉及的技能则是写和说。长期以来，我国的大学英语教学重视输入技能的培养却在某种程度上疏忽了输出技能的提高。学生平时接触的语言知识大多是输入性的，属于被动接受，一旦到了输出阶段，多数学生感到力不从心( 姚兰 程骊妮 2005)。因此，在历年的四、六级考试中，考生在写作这一项得分率位于各题型之末也就不难解释了。英语写作教学之所以如此之难，其主要原因在于三点，即提高学生兴趣难、增强语言能力难和作文批改难。
一 英语写作教学中存在的主要问题
1 提高学生兴趣难 长期以来，我国学生对英语写作缺乏兴趣，有的甚至对英语写作产生了畏惧心理，其英语写作能力与写作成绩始终处于停滞或徘徊的状态。
2 增强语言能力难 学生写出的文章在内容、结构及语言方面均存在着严重的问题。这些问题主要有：①写作内容贫乏、言之无物。②段落与段落之间缺乏粘着性，整篇文章结构松散、布局凌乱，中心意思模糊不清。③文章的句子松散、重点不突出。④词汇的使用贫乏、单一，频频出现语法错误。
3 作文批改难 在传统的批改方式中，老师往往“越俎代庖”，剥夺了学生积极思考的机会，挫伤了学生的积极性。另外，传统的“一次性”写作不要求重写，导致学生对评语不重视。
由此可以看出，大学英语写作不仅关系到学生对英语写作的认知能力和转化知识的能力而且也涉及教师对写作的教学和评改方式。换言之，要想提高大学生英语写作水平，解决这些问题就成了重中之重。
二 改进英语写作教学的策略
1 激发学生的元认知意识，奠定写作基础
美国的心理学家Flavell于20世纪70年代初率先提出了元认知概念。所谓元认知, 就是对自我认知的认知, 即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识, 以及对自身各种认知活动的计划、监控、评估和调节。元认知主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面的内容。元认知知识指认知主体对认知活动的过程与结果进行因素分析的相关知识。具备了元认知知识, 认知主体才能正确认识自己的兴趣、爱好、能力、学习特点及局限性; 才能明确认知材料的性质、意义、结构特点, 以及认知任务的目的要求、信息特点、认知活动层次, 并了解认知活动的策略知识, 包括认知策略和元认知策略。
写作是一项综合技能，除了需要写作知识和技巧，还需要写作者能够掌握自身学习特点，了解学习能力，从而在认清写作任务和目标的同时灵活运用写作策略。教师可以通过问卷调查来引导学生分析自身的写作特点和能力，如自己是否习惯在正式写作前列提纲，是否具备很强的自主学习的能力，是否能够在写作过程中对各种写作手法应用自如等。在学生把握了自身的学习特点的基础上，认清写作任务和目标就显得尤为重要了。Vygotsky(1978)指出学习者对任何新材料的长期学习都离不开意识, 而学习效果与学习者的心理准备状态有密切关系。学习者心理准备状态越好, 学习效率就越高。所以学生在开始写作前是否具备对写作任务正确的知识以及能否制定合理、个性化的写作步骤是可否有效顺利写作的前提。因此，教师应该加强写作理论和知识的讲解，明确英语写作所要达到的目标；鼓励学生相互交流，组成个性特征相似的写作小组，采取小组合作学习；启发学生通过网络、影音等学习途径，扩大知识面，丰富写作内容，促进学生对写作的热爱。有了写作热情，也积累了写作话题，只要再具备一定的元认知写作策略，学生一旦动起笔来，可就是如鱼得水，妙笔生花了。吴红云、刘润清（2004）认为，共有四类写作元认知策略，按照它们对作文成绩影响的大小排序分别为：词汇选择策略；结构、内容和语言并重策略；练习策略及积极体验；借助外力的修改策略。教师在教授这些策略的时候，可以以点带面、重点突出，不仅要阐明策略的内容，而且要结合具体的教学内容让学生逐渐学会灵活使用不同的策略。如通过句子练习选择不同的词汇；通过篇章练习加强运用结构、内容和语言并重策略，重视文章结构的条理性、逻辑性和内容的逻辑性和新颖性；使用多种写作方法包括用英语写摘要、e-mail和日记等巩固和应用所学的策略知识；营造轻松愉快的写作环境，及时帮助学生解决写作难题，增强学生的积极体验经历，从而更有效地进行写作创作。
2 结合阅读与写作，抓好基础教学
Krashen 提出的可理解性输入假说（1982，1985）认为决定外语习得的关键是接触大量可理解的、有趣又关联的目的语，而Swain在承认可理解性输入在二语习得方面重要性的同时，又提出了可理解性输出假说（1985）。她认为，给第二语言学习者提供大量实践的机会，也就是促进可理解性输出，不仅能使他们将现有的知识得以很好地应用，而且能使他们在语言使用中不断地进行假设验证，从而丰富语言知识，提高交际能力。将Krashen 输入说和 Swain的输出说引申应用到写作的教学实践中，就是应该促进和加强读与写的结合。
外语写作技能的提高离不开知识的积累，而阅读又是外语学习者获得可理解性输入，进行知识积累提高语言技能的重要途径和主要源泉（刘海量 刘亚宁 1999）。大量的阅读能够扩展学生的词汇量，熟悉词的用法和功能，掌握句法知识。其次，阅读能够帮助学生扩大知识面，丰富各方面的知识，提高认知能力。此外，阅读还可以帮助学生区分书面语与口语体，培养地道的语感。因此，教师应将阅读引入写作教学中，做到读中有写、写中有读。
读中有写，即指教师引导学生多读书，读好书；启发学生在阅读过程中分析作者行文的思路、篇章结构的组织以及谴词造句的技巧；并且引导学生写出分析的思路，训练学生写读书笔记的好习惯，让学生对感兴趣的题材内容进行深度挖掘，以便在写作中能做到“胸有成竹”。写中有读，则强调在写作中如遇思绪中断、无法下笔的情况，可以暂且放下手中的工作，找一些相关的资料细细阅读。“它山之石可以攻玉”， 这样不仅可以扩宽写作思路，而且亦有助学生学习如何谋篇布局，可谓一举两得。
阅读固然可以培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力（高校英语专业教学大纲，1989），但是要想真正写好英语作文，学生还得具备扎实的基础知识。刘海量、刘亚宁（1999）指出，学生之所以在英语写作时，费尽周折而仍然写不出像样的文章，往往并不是由于他们的思维不够敏捷，表达愿望不强烈，而是由于他们处于词尽语穷的困境，力不从心，无法把自己的思想用英文明白地表达出来。鉴于此，在写作教学中，理应加强基础教学的力度。首先要强调词汇学习。要求学生了解词性，记忆词的英文释义，善于在语境中学习词汇并能明辨同义词、近义词的用法，而且要强化学习词的固定搭配。其次，要加强句型练习。要求学生模仿典型例句写出大量的句子，在模仿中熟悉语法规律，懂得灵活运用衔接词紧凑句子结构，学会变换修辞手法，掌握各种写作手法。最后，要求学生仿写篇章结构。教师根据学生的写作水平选取优秀范文，通过讨论与学生一起分析其语言特点和语篇结构。在学生对其句法特点和修辞手段有了一定了解之后，要求他们写题材类似、结构相仿的文章。如此经过反复练习，学生方能掌握各类文体的写作方法，学会谋篇布局的技巧及有理有据、层层深入的论述技能。
3建立循环反馈机制，改进评改方法
教师对文章的评改是写作教学中一个很重要的环节，因为它往往是学生衡量自己写作成败的一个重要标准。有调查表明，90%的学生希望文章的错误能得到指正（刘海量 刘亚宁 1999）。Fathman 和 Walley(1990)在对一部分学生进行调查后也得出这样的结论：绝大多数学生认为，教师批改作文时对内容和形式的双重注意给他们带来很大的帮助。然而，在我国英语界，传统的作文批改过程简单而低效，未形成提高批改有效性的循环机制（杨敬清，1996）。她认为，要提高作文批改的有效性，关键是建立学生与老师之间的互动机制，即循环反馈机制。
循环反馈机制包括正向反馈和负向反馈。正向反馈是指学生需要教师具有指导性的评改；负向反馈则是指教师需要从实际评改过程中接收信息，了解学生的学习情况并进一步完善课堂教学。无论正向反馈亦或负向反馈都离不开“评改”这一核心内容。所以，建立循环反馈机制的首要前提便是改进现存的“一次性”评改方式，尝试不同的评改手段和过程，从而有效地促进写作教学。
（1） 设立合理、系统的评改体系制定严格的批改流程，保证一篇学生作文至少由两位老师批改，保证评改质量。另外，应创设简单合理的评改符号，让学生见了这些符号就知道老师所要表达的重点所在。最后，应要求学生在获得老师指导性评语之后，反复修改现有的文稿，力求精益求精，而后再次上交给老师批改，确保做好正向反馈。
（2） 范文评改教师有目的地选取好、坏区分度高的学生作文，利用多媒体和“有声思维”，在课堂上面对学生进行评改。在评改的同时，引发学生思索如何选择恰当的词汇、写好句子组织好文章。
（3） 组织学生互评要求学生分组进行，各小组成员相互交换文稿，互相评改，并写出正式评语。评改完毕后，返还各自文稿，教师可鼓励学生评价其他同学所给出的评语，大胆说出自己的见解，如有异议，教师应因势利导，组织学生进行讨论并参与其中，加强师生之间的互动，更有利于教师完善课堂教学。
三 结 语
英语写作与教学两者相辅相成。写作中存在的种种问题，必然在教学中有所反映；而教学中的不足之处也对应地会在写作时得以体现。因而，发现问题，正视问题，解决问题，方能从根本上促进英语教学，提高学生的写作能力。
参考文献：
［1］ Fathman, Ann K. and Elizabeth Whalley. Teacher response to student writing: focus on form versus content, Second Language Writing, (Ed.) Barbara Kroll. New York: Cambridge University Press, 1990. 178～190.
［2］ Flavell, J H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry ［J］. American Psychologist,1979, 34(10): 906- 911.
［3］ Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensive output in its development. In S. Gass & C. Madden (ends). Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985. 235～253.
［4］ Krashen, S. Principles and Practice in Second Language acquisition ［M］. Oxford: Pergamon, 1982.
［5］ Krashen, S. The Input Hypothesis: Issues and Implications ［M］. New York: Longman, 1985.
［6］ 莫雷. 教育心理学. 广州: 广东高等教育出版社 ［M］, 2002. 12.
［7］ 姚兰，程骊妮. 我国20世纪80年代以来英语写作研究状况之研究 ［J］.外语界,2005,109(5):6～7.
［8］ 吴红云,刘润清. 写作元认知结构方程模型研究 ［J］.现代外语,2004,27(4):375.
［9］ 刘海量，刘亚宁. 大学英语写作教学基本构想 ［J］.外语与外语教学,1999,123(8):21～23.
［10］ 郭纯洁，刘芳. 外语写作中母语影响的动态研究 ［J］. 现代外语,1997,(4)
［11］ 杨敬清. 提高英语写作评改有效性的反馈机制-实验与分析 ［J］.外语界,1996,(3).