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一次讨论中，有人认为某高考复习资料把“对比”当作“修辞手法”（积极修辞）是错误的。理由很简单，《考试大纲》从来不把“对比”当作“修辞手法”，高考也从来不考所谓“对比修辞手法”。在紧张的高考复习阶段应当依纲教学，而不能把考纲规定的9种修辞手法之外的一些“修辞手法”拉进来进行复习。但邓木辉老师持不同观点，他在《教学月刊》中学语文版2016年第9期发表《对比修辞该不该纳入教学内容——从对比的讨论看如何处理教考关系》一文（以下简称《该不该》文），提出“对比是不是修辞”“如何处理教考关系”“教学依据是什么”“对比修辞该不该纳入教学内容”等四个问题，并作了自我回答。基本观点是，中学语文教学中应当有“对比修辞手法”。
为了更好地纠正这一错误认识，更好地澄清修辞学科与语文课程的关系，本文拟对这四个问题一一作答。
一问：对比是不是修辞？
一答：在修辞学科中，“对比”是“修辞手法”；但在语文课程中，“对比”不是“修辞手法”，而是“表现手法”或“写法”。
同样是“对比”，情境不同身份就不同。就是在修辞学科中，非常权威的修辞学专著并没有明确把“对比”列入修辞格之中，如唐钺《修辞格》中的27格、陈望道《修辞学发凡》中的38格与张弓《现代汉语修辞学》中的24式，都不见“对比”修辞格。①再查阅倪宝元《修辞》、王希杰的《汉语修辞学》、吴士文的《修辞讲话》、郑远汉的《辞格辨异》、程希岚的《修辞学新编》、谭永祥的《修辞新格》也没有见到“对比”修辞格。但在黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》中，确实有“对比”为“修辞手法”（积极修辞）的说法：“对比是把两种不同事物或者同一事物的两个方面放在一起相互比较的一种修辞格。”②既然有专家认为“对比”是修辞格，我们就应当承认它是“修辞手法”。
但这只是在修辞学科中，而不在语文课程中。课程是课程，学科是学科，两者不一样。我们天天上的语文课，执教的语文是语文课程；形成语文课程的诸多学科则是学科，是与语文课程相关的学科。平时学校所称的“语文学科”“数学学科”“外语学科”，其实都是指“语文课程”“数学课程”“外语课程”。学科用于研究（也用于高校教学），主要功能是生产知识与创造知识；课程用于教学，主要功能是教学生学习知识与运用知识。现代修辞学创造的一百多种“修辞手法”是修辞学科的研究成果，但绝大多数不是语文课程内容。首先，数量太多；第二，有的难度太大，有的修辞格连教师都闻所未闻；第三，容易造成混乱，由于修辞学科中各家对修辞格划分的标准不一样，不少修辞格会与其他修辞格以及语文中的“表现手法”“写法”，在外延上产生交叉与纠缠现象。
“汉语”（包括“修辞学”）“文章学”“写作学”“阅读学”“文艺学”“语用学”等学科经过课程化之后只有少数知识成为语文课程内容。修辞学只是“汉语”中的一部分，“汉语”中还包括“语法学”“词汇学”“文字学”“语音学”（音韵学）等部分，它们也只有很少部分知识内容成为课程内容。就修辞格而言，《义务教育阶段语文课程标准》只列出为8种常见的“修辞手法”：“比喻”“拟人”“夸张”“排比”“对偶”“反复”“设问”“反问”。作为基础教育阶段终极评价的高考文件，2012年的《考试大纲》在“考试内容”之“语言知识和表达”部分列出8种常见的”修辞手法”：“比喻”“比拟”“借代”“夸张”“对偶”“排比”“设问”“反问”；2015年的《考试大纲》在此基础上增加“反复”，使得“修辞手法”的考试内容由8种变为9种。高考考过若干次“修辞手法”，从未考过9种之外的“对比修辞手法”。在一些高考阅卷评分标准中，把“对比”当作“表现手法”或“写法”看待，一直是个不争的事实。
一言以蔽之，“对比”在修辞学科中是“修辞手法”，在语文课程中是“表现手法”，而不是“修辞手法”。《该不该》一文把修辞学科的知识硬搬到语文课程中来，自然只能作出错误的判断。
二问：如何处理教考关系？
二答：高考复习教学必须遵循《考试大纲》；高一高二教学依据课程标准，亦接受《高考大纲》的影响。
《该不该》一文认为高考《考试大纲》“不是课程和教学的直接依据和全部依据”。要回答这个问题，先得首先纠正两点错讹。一是“课程和教学”这种表述不对，把“课程”“教学”分开来并列不行，应改为“课程及其教学”。因为学校课程就包含了教师教学生学习的活动，岂能课程是课程，教学是教学？二是“教学”前面应当有定语，或“高考复习”，或“整个高中”，因为《考试大纲》恰恰就是高考复习教学的依据。譬如今年《考试大纲》出现四项变化（增加古代文化常识，取消选考模式，适当增加阅读量，考查更高层级的思维能力），使用全国卷地区的高考复习教学就得随之调整。至于不使用全国卷地区，其高考复习也得根据本地区的《考试说明》进行教学。高考复习教学怎能不“考什么就得教什么”？
即使非高考复习的教学，也受到《考试大纲》的影响。高一、高二的语文教学，当然主要依据国家《高中语文课程标准》及其地方出台的高中语文课程规划（或方案）。对高考语文《考试大纲》，不必要像高考语文复习时那样拘泥。实质上，《考试大纲》与课标标准并不矛盾，《考试大纲》的很多内容仍然直接或间接影响到高一、高二的教学。试问，“阅读浅易的古代诗文”“阅读鉴赏中外文学作品”“阅读评价中外实用类文本”“能写论述类、实用类和文学类文章”，这些内容哪一项不可以在高一、高二教学中进行？所以说，高一高二教学依据课程标准，亦受到《考试大纲》的影响。
三问：教学依据是什么？
三答：是课程内容，不能以教材内容代替课程内容。
这个问题似乎上文已经回答，由于提问者的答问范围没有切分清楚，面对这第三问与第二问前后纠缠（“考教关系”与“教学依据”前后纠缠）的问题，也只好重复作答了。
《该不该》一文说：“教学的主要依据是什么？毫无疑问，是课程标准以及按课程标准编写的教材。”首先纠正一个错误，无论教材怎么编写都不能取代课程内容作为教学的主要依据。应当“用教材教”，而不应当“教教材”。尽管教材应当课程化，应当按照课程理念与课程标准编写，但我国语文教材始终难尽人意。优秀的教材应当是物化课程理念与课程标准的“学材”，日本母语教材这方面做得不错，其中比较有代表性的是加藤幸次的“培养自学能力的学材”、山鸟野道弘的“为了学生自学的教材”和儿岛邦宏的“推进主体性学习的教材”等。 原因在哪里？这与我语文教学长期以来的教材与课程不分的研究与实践有着必然的关系。我国语文教材在语文教学中历来都担当着重要的角色，每到课程改革，人们关注最多的就是教材的变化。由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。教学实践中，教材又代替了教学大纲、课程标准，或者合而为一。甚至超越大纲与课标，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。平时语文教师可以不研读“教学大纲”“课程标准”等课程内容，只需“以本为本”，照本宣科。
理论研究呢？可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体。很多本应属于课程层面或教学层面的研究内容不能和教材问题有效剥离。其后果是，课程层面、教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。这些情况反映在教师的日常工作中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容辨别不清。导致他们教材内容等于课程内容的认知，教学就是“教教材”的行为，乃至自欺欺人地满足于所谓的语文教学任务的完成。因此，教学的主要依据也是教材的观点在《该不该》一文中表现出来并不奇怪。当然，也正需要我们来予以纠正：教学依据是什么？是课程内容，不能以教材内容代替课程内容。
教材固然是严肃的、经典的、权威的教学资源，但无论怎样课程化都不可能是“至圣”的金科玉律，都不是教学的“宪法”。同一种课文，不同年级、不同单元、不同课次、不同版本、不同生源状态都有不同的课程任务与课程要求，都受到学校语文课程内容规划的制约。如果依赖于教材，不遵循课程内容、不注意学校课程规划及其课程方案的安排，“想教什么就教什么”，就会造成自己教学上的“错作为”与“反作为”。
四问：对比修辞该不该纳入教学内容？
四答：“对比修辞手法”不该纳入教学内容，“对比表现手法”“对比”“对比写法”应该纳入教学内容。
回答这个问题的前提，是对第一个问题的回答。“对比”在语文教学中只能看作“表现手法”，不能看作“修辞手法”。修辞学科中修辞手法多的是（笔者查到125种）③，都能纳入语文教学内容吗？答案是否定的。那么，哪些可以纳入语文教学内容呢？又按照什么依据选择呢？这不是你我决定的。这是由整个课程内容（包括课程标准、课程评价等）决定的。课程内容业已确定义务教育阶段为8种“修辞手法”，高中阶段为9种“修辞手法”。前者之中的“拟人”，其实是“比拟”的剪裁。“比拟”是由“拟人”“拟物”这两个密切联系的部分组成的，按照修辞学科的知识逻辑，这两个部分是不可以随便切开的；但按照学生学习的心理逻辑，“拟物”难度大，义务教育阶段的孩子接受不了，非得切开来，取其一部分不可。这就是所谓学科知识逻辑与学生心理逻辑两者产生矛盾时的合理处理，也是典型的人文关怀。
学生在阅读中会遇到大量的运用“对比”的句子、段落与篇章，了解“对比写法”，非常有助于他们阅读鉴赏，加深理解。如臧克家的诗歌《有的人》，这首诗为纪念鲁迅逝世13周年而作，它的独特之处在于，用“对比写法”表现了具有普遍哲理意义的主题：有害人民的人虽生犹死，有益人民的人虽死犹生……事实上，这一主题已超出了歌颂鲁迅精神的范围，而将读者引入对人生意义的更深层次的思考。全诗由于“对比表现手法”的运用而形象鲜明，美丑突出，含义深刻，诗意隽永，极富表现力，给人强烈深刻的印象。如第一节写到：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”此节将造福人民的鲁迅与践踏人民的他人“对比”，高度概括、极富哲理地揭示了两种人生的不同意义。阅读鉴赏这首诗，要不要引入“对比写法”的知识，要不要体会“对比表现手法”的精妙？答案是不言而喻的。再如，《反对自由主义》通篇运用“对比论证方法”，将有的人对人严、对己宽的不同说法与做法“对比”，彰显了是非美丑，增强了表达效果。而欠缺“对比论证方法”的掌握，对其表达的精妙，是无法深入理解与鉴赏的。所有这些，用“对比”“对比写法”“对比表现手法”“对比论证方法”非常好，为什么非得要说成“对比修辞手法”呢？何况，段落、篇章上的“对比”以及“对比论证方法”是“对比修辞手法”所不能概括的。
为什么多数修辞专著不把“对比”列入修辞手法？为什么语文课程内容也不把“对比”列入修辞手法？笔者虽然没有详细考证与深入研究，但有一点可以肯定：“对比”在语言表达中用得非常普遍，几乎是“无比不成诗”“无比不成文”，小至词语、句子，大到段落、篇章，都可以用到“对比”；因而把它说成“表现手法”“论证方法”“写作方法”“写法”，要比“修辞手法”更合适，更为学生所接受。
参考文献
①张涤华，胡裕树，张斌，林祥楣：《汉语语法修辞辞典》，安徽：安徽教育出版社，1988年版第650-652页。
②黄伯荣，廖序东：《现代汉语》，兰州：甘肃人民出版社，1983年版第520—524页。
③张悦群：《学科与课程：不可混为一谈》，《中学语文教学参考》，2016年第12期。
[作者通联：江苏邗江中学]
为了更好地纠正这一错误认识，更好地澄清修辞学科与语文课程的关系，本文拟对这四个问题一一作答。
一问：对比是不是修辞？
一答：在修辞学科中，“对比”是“修辞手法”；但在语文课程中，“对比”不是“修辞手法”，而是“表现手法”或“写法”。
同样是“对比”，情境不同身份就不同。就是在修辞学科中，非常权威的修辞学专著并没有明确把“对比”列入修辞格之中，如唐钺《修辞格》中的27格、陈望道《修辞学发凡》中的38格与张弓《现代汉语修辞学》中的24式，都不见“对比”修辞格。①再查阅倪宝元《修辞》、王希杰的《汉语修辞学》、吴士文的《修辞讲话》、郑远汉的《辞格辨异》、程希岚的《修辞学新编》、谭永祥的《修辞新格》也没有见到“对比”修辞格。但在黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》中，确实有“对比”为“修辞手法”（积极修辞）的说法：“对比是把两种不同事物或者同一事物的两个方面放在一起相互比较的一种修辞格。”②既然有专家认为“对比”是修辞格，我们就应当承认它是“修辞手法”。
但这只是在修辞学科中，而不在语文课程中。课程是课程，学科是学科，两者不一样。我们天天上的语文课，执教的语文是语文课程；形成语文课程的诸多学科则是学科，是与语文课程相关的学科。平时学校所称的“语文学科”“数学学科”“外语学科”，其实都是指“语文课程”“数学课程”“外语课程”。学科用于研究（也用于高校教学），主要功能是生产知识与创造知识；课程用于教学，主要功能是教学生学习知识与运用知识。现代修辞学创造的一百多种“修辞手法”是修辞学科的研究成果，但绝大多数不是语文课程内容。首先，数量太多；第二，有的难度太大，有的修辞格连教师都闻所未闻；第三，容易造成混乱，由于修辞学科中各家对修辞格划分的标准不一样，不少修辞格会与其他修辞格以及语文中的“表现手法”“写法”，在外延上产生交叉与纠缠现象。
“汉语”（包括“修辞学”）“文章学”“写作学”“阅读学”“文艺学”“语用学”等学科经过课程化之后只有少数知识成为语文课程内容。修辞学只是“汉语”中的一部分，“汉语”中还包括“语法学”“词汇学”“文字学”“语音学”（音韵学）等部分，它们也只有很少部分知识内容成为课程内容。就修辞格而言，《义务教育阶段语文课程标准》只列出为8种常见的“修辞手法”：“比喻”“拟人”“夸张”“排比”“对偶”“反复”“设问”“反问”。作为基础教育阶段终极评价的高考文件，2012年的《考试大纲》在“考试内容”之“语言知识和表达”部分列出8种常见的”修辞手法”：“比喻”“比拟”“借代”“夸张”“对偶”“排比”“设问”“反问”；2015年的《考试大纲》在此基础上增加“反复”，使得“修辞手法”的考试内容由8种变为9种。高考考过若干次“修辞手法”，从未考过9种之外的“对比修辞手法”。在一些高考阅卷评分标准中，把“对比”当作“表现手法”或“写法”看待，一直是个不争的事实。
一言以蔽之，“对比”在修辞学科中是“修辞手法”，在语文课程中是“表现手法”，而不是“修辞手法”。《该不该》一文把修辞学科的知识硬搬到语文课程中来，自然只能作出错误的判断。
二问：如何处理教考关系？
二答：高考复习教学必须遵循《考试大纲》；高一高二教学依据课程标准，亦接受《高考大纲》的影响。
《该不该》一文认为高考《考试大纲》“不是课程和教学的直接依据和全部依据”。要回答这个问题，先得首先纠正两点错讹。一是“课程和教学”这种表述不对，把“课程”“教学”分开来并列不行，应改为“课程及其教学”。因为学校课程就包含了教师教学生学习的活动，岂能课程是课程，教学是教学？二是“教学”前面应当有定语，或“高考复习”，或“整个高中”，因为《考试大纲》恰恰就是高考复习教学的依据。譬如今年《考试大纲》出现四项变化（增加古代文化常识，取消选考模式，适当增加阅读量，考查更高层级的思维能力），使用全国卷地区的高考复习教学就得随之调整。至于不使用全国卷地区，其高考复习也得根据本地区的《考试说明》进行教学。高考复习教学怎能不“考什么就得教什么”？
即使非高考复习的教学，也受到《考试大纲》的影响。高一、高二的语文教学，当然主要依据国家《高中语文课程标准》及其地方出台的高中语文课程规划（或方案）。对高考语文《考试大纲》，不必要像高考语文复习时那样拘泥。实质上，《考试大纲》与课标标准并不矛盾，《考试大纲》的很多内容仍然直接或间接影响到高一、高二的教学。试问，“阅读浅易的古代诗文”“阅读鉴赏中外文学作品”“阅读评价中外实用类文本”“能写论述类、实用类和文学类文章”，这些内容哪一项不可以在高一、高二教学中进行？所以说，高一高二教学依据课程标准，亦受到《考试大纲》的影响。
三问：教学依据是什么？
三答：是课程内容，不能以教材内容代替课程内容。
这个问题似乎上文已经回答，由于提问者的答问范围没有切分清楚，面对这第三问与第二问前后纠缠（“考教关系”与“教学依据”前后纠缠）的问题，也只好重复作答了。
《该不该》一文说：“教学的主要依据是什么？毫无疑问，是课程标准以及按课程标准编写的教材。”首先纠正一个错误，无论教材怎么编写都不能取代课程内容作为教学的主要依据。应当“用教材教”，而不应当“教教材”。尽管教材应当课程化，应当按照课程理念与课程标准编写，但我国语文教材始终难尽人意。优秀的教材应当是物化课程理念与课程标准的“学材”，日本母语教材这方面做得不错，其中比较有代表性的是加藤幸次的“培养自学能力的学材”、山鸟野道弘的“为了学生自学的教材”和儿岛邦宏的“推进主体性学习的教材”等。 原因在哪里？这与我语文教学长期以来的教材与课程不分的研究与实践有着必然的关系。我国语文教材在语文教学中历来都担当着重要的角色，每到课程改革，人们关注最多的就是教材的变化。由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。教学实践中，教材又代替了教学大纲、课程标准，或者合而为一。甚至超越大纲与课标，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。平时语文教师可以不研读“教学大纲”“课程标准”等课程内容，只需“以本为本”，照本宣科。
理论研究呢？可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体。很多本应属于课程层面或教学层面的研究内容不能和教材问题有效剥离。其后果是，课程层面、教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。这些情况反映在教师的日常工作中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容辨别不清。导致他们教材内容等于课程内容的认知，教学就是“教教材”的行为，乃至自欺欺人地满足于所谓的语文教学任务的完成。因此，教学的主要依据也是教材的观点在《该不该》一文中表现出来并不奇怪。当然，也正需要我们来予以纠正：教学依据是什么？是课程内容，不能以教材内容代替课程内容。
教材固然是严肃的、经典的、权威的教学资源，但无论怎样课程化都不可能是“至圣”的金科玉律，都不是教学的“宪法”。同一种课文，不同年级、不同单元、不同课次、不同版本、不同生源状态都有不同的课程任务与课程要求，都受到学校语文课程内容规划的制约。如果依赖于教材，不遵循课程内容、不注意学校课程规划及其课程方案的安排，“想教什么就教什么”，就会造成自己教学上的“错作为”与“反作为”。
四问：对比修辞该不该纳入教学内容？
四答：“对比修辞手法”不该纳入教学内容，“对比表现手法”“对比”“对比写法”应该纳入教学内容。
回答这个问题的前提，是对第一个问题的回答。“对比”在语文教学中只能看作“表现手法”，不能看作“修辞手法”。修辞学科中修辞手法多的是（笔者查到125种）③，都能纳入语文教学内容吗？答案是否定的。那么，哪些可以纳入语文教学内容呢？又按照什么依据选择呢？这不是你我决定的。这是由整个课程内容（包括课程标准、课程评价等）决定的。课程内容业已确定义务教育阶段为8种“修辞手法”，高中阶段为9种“修辞手法”。前者之中的“拟人”，其实是“比拟”的剪裁。“比拟”是由“拟人”“拟物”这两个密切联系的部分组成的，按照修辞学科的知识逻辑，这两个部分是不可以随便切开的；但按照学生学习的心理逻辑，“拟物”难度大，义务教育阶段的孩子接受不了，非得切开来，取其一部分不可。这就是所谓学科知识逻辑与学生心理逻辑两者产生矛盾时的合理处理，也是典型的人文关怀。
学生在阅读中会遇到大量的运用“对比”的句子、段落与篇章，了解“对比写法”，非常有助于他们阅读鉴赏，加深理解。如臧克家的诗歌《有的人》，这首诗为纪念鲁迅逝世13周年而作，它的独特之处在于，用“对比写法”表现了具有普遍哲理意义的主题：有害人民的人虽生犹死，有益人民的人虽死犹生……事实上，这一主题已超出了歌颂鲁迅精神的范围，而将读者引入对人生意义的更深层次的思考。全诗由于“对比表现手法”的运用而形象鲜明，美丑突出，含义深刻，诗意隽永，极富表现力，给人强烈深刻的印象。如第一节写到：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”此节将造福人民的鲁迅与践踏人民的他人“对比”，高度概括、极富哲理地揭示了两种人生的不同意义。阅读鉴赏这首诗，要不要引入“对比写法”的知识，要不要体会“对比表现手法”的精妙？答案是不言而喻的。再如，《反对自由主义》通篇运用“对比论证方法”，将有的人对人严、对己宽的不同说法与做法“对比”，彰显了是非美丑，增强了表达效果。而欠缺“对比论证方法”的掌握，对其表达的精妙，是无法深入理解与鉴赏的。所有这些，用“对比”“对比写法”“对比表现手法”“对比论证方法”非常好，为什么非得要说成“对比修辞手法”呢？何况，段落、篇章上的“对比”以及“对比论证方法”是“对比修辞手法”所不能概括的。
为什么多数修辞专著不把“对比”列入修辞手法？为什么语文课程内容也不把“对比”列入修辞手法？笔者虽然没有详细考证与深入研究，但有一点可以肯定：“对比”在语言表达中用得非常普遍，几乎是“无比不成诗”“无比不成文”，小至词语、句子，大到段落、篇章，都可以用到“对比”；因而把它说成“表现手法”“论证方法”“写作方法”“写法”，要比“修辞手法”更合适，更为学生所接受。
参考文献
①张涤华，胡裕树，张斌，林祥楣：《汉语语法修辞辞典》，安徽：安徽教育出版社，1988年版第650-652页。
②黄伯荣，廖序东：《现代汉语》，兰州：甘肃人民出版社，1983年版第520—524页。
③张悦群：《学科与课程：不可混为一谈》，《中学语文教学参考》，2016年第12期。
[作者通联：江苏邗江中学]