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【中图分类号】G4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）06-0048-01
人教版新修订版小学数学义务教育教科书有了很多新的变动，其中一个显著的变化是设置了专门的“解决问题”版块。然而，新教材给我们带来了新的希望，同时也给我们带来新的挑战。在2012版中，教材重新整体编排设计了“解决问题”教学，培养学生“四能”，充分体现了新课程理念，同时体现了数学学习的应用价值。但是，我们老师在教学的过程中，却总是无法突破“解决问题”这个内容的教学。总是感到老师教得辛苦，学生学得吃力，未能真正达成课程标准提出的课程目标，学生解决问题的能力也始终没有得到有效的提高。产生这些教学困惑的原因有多方面的因素，通过回顾和反思近几年的教学实践，下面谈谈小学低年级数学“问题解决”的实践与探讨。
一、立足起步和基础，重视解决问题的三个基本步骤。
教材在进行“解决问题”教学的起步阶段就设置和安排了“解决问题”三个基本步骤的学习是非常重要意义的。教师要立足于教学的起步和基础这一特点，帮助学生从低年级开始就知道解决问题的三个基本步骤，在每个步骤的具体内容和要求是什么等方面下足工夫，通过帮助学生经历从知道步骤、熟悉步骤、再到熟练步骤的过程，从而使学生在意识中记住“解决问题”的三个步骤，为后续的学习作好准备。
小学低年级数学解决问题教学例题和练习题均采用“主题图”、“情景图”、“场景图”等直观形象，教师可运用讲解和对话的方式，帮助学生知道首先要通过看图，知道图中有些什么？然后再想怎样解答？还要学会检查解答是否正确这样三个重要的步骤，这就是运用数学知识去解决问题所必须要经过的过程。教师在教学过程中还要耐心地引导学生经历解决问题的全过程，体会、明晓每一个步骤是什么？该做什么？为学生构建解决问题的步骤模型打下坚实的基础，并知道以后解决问题也要按照这三个步骤。
二、注重信息收集和分析，培养学生审题的能力。
《数学课程标准》提出小学低年级学生解决问题的目标之一是：能在老师的指导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题。经研究得出，准确解决数学问题的首要是捕获解决问题的数学信息。
例如：一年级下册第21页“求另一个加数比另一个数多（少）几”的教学中：
出示主题图：
师：请大家用数学的眼光观察，从图中你发现了哪些数学信息？把你发现的重要的数、重要的词记录在练习本上。
师：根据这些信息，小精灵聪聪提出了一个数学问题，你能猜猜它提了什么问题。（生猜“求和”或“求差”问题）
课件出示问题：小华比小雪多套中了几个？（生齐读）
师：咦！小华比小雪多套中了几个，这里谁和谁在比？谁套中的多，谁套中的少？（生答）
师：现在请大家自己轻轻地把信息和问题连起来完整地说一说。（生说）
小学低年级教材主题图色彩鲜明，内容丰富。其意图是体现课程标准“从学生已有的经验出发，重视学生的经验和体验”的基本理念。然而，主题图以静态的、开放的形式呈现，需要学生从一定量的信息中选择对解决问题有用的信息，其丰富的内容反而让低年级的学生阅读起来费劲，造成图意不完全理解，加大了解题难度。因此，老师要充分考虑和估测到主题图给学生带来的干扰因素与负面影响，明确地、有针对性地做出引导。在平时的教学中，要交法，再放手让学生在众多信息中寻找有效信息，从而能顺利的解决问题，提高解决问题的能力。
三、强化解决问题的思维过程，做到想和说的统一。
语言是思维的外壳，用精辟的数学语言表达解决问题的思维过程，将体现学生解决问题的综合能力和素养。让学生“说”自己的解题思路，不仅可以及时进行解题信息的调控，更有利于学生间的互相启发，促进思考。
例如：一年级下册第78页“用减去相同的数解决问题”的教学中：
为鼓励学生用简单、清楚的方式表达思考过程，让学生用我们学过的画图、列算式、画表格或其他你喜欢的方式，又简单、又清楚地把自己分橘子的过程表示出来，再把自己的想法與其他同学交流，让学生读懂、听懂他人的想法，还可以帮助学生完善他们自己表达不清楚的地方。（学生的想法有如下几种）
学生经过尝试与探索，充分经历分一分、圈一圈、减一减的过程，既积累了解决问题的经验，又搭建了由减除到除法过渡的桥梁。
因此，学生的“说”体现他解题的思维过程，引导学生表述自己所理解的数量关系，结合具体情境阐述自己的解题思路是一个相当重要的过程。如上述的案例中，教师对学生解决“可以装满几袋？”这个问题过程中给予了极大的关注，并注意引导学生理清数学信息和与数学问题之间的关系，充分体现了“解决问题”教学特点。
四、立足学生的认知水平，筛选问题解决的策略。
《数学课程标准》提出小学低年级学生解决问题的目标之一是：了解分析问题和解决问题的一些基本方法，知道同一个问题可以用不同的解决方法。同样的问题有时有不同的解决策略，即“一题多解”。
例如：二年级上册第27页“连加、连减”的教学中：
师出示题目：共有84个大南瓜，李大爷运走了40个，王叔叔运走了26个。还剩多少个？
教师组织学生认真审题、理解题意，明确要求问题后，让学生独立列式计算，解决问题，并组织学生交流解决问题的方法和结果，这是可用两种不同的方法解决同一个问题的例题：
方法一：84-40-26=18
方法二：84-（40+26）=18
教学时，第一种解答方法是顺应题意顺序，引导学生看情境图有条理地说条件，启发学生领会题中的数量关系。即是原有的西瓜数量去掉先运走的部分数，再去掉后运走的部分数，就可以求出剩下多少个？第二种方法是依据题意，引导学生看情境图，感悟场景中条件之间的内在联系，对“还剩多少个？”的问题作逆向思考，构想得出还可以先算出两次运走西瓜的总数，再用原来的西瓜个数去掉两次运走西瓜的总数，剩下便是解答问题之答案。
从不同的思考角度去理解同一个问题，是可以存在不同的解题方法的。在教学中，教师可根据学生的认知水平选择解决问题策略，教师要有指向性地优化更具普遍性的解决方法，如此一来，就让领会快一些的学生经历“好中選优”的过程，其他学生随之找到合适的解决策略。
“问题解决”教学是新课程数学教学中的一个重要目标，我们在教学实践中，要积极研究教材内容和课程目标，不断完善自己的教学方法，让“解决问题”不再成为学生的问题，以真正提高学生用数学知识解决问题的能力。
人教版新修订版小学数学义务教育教科书有了很多新的变动，其中一个显著的变化是设置了专门的“解决问题”版块。然而，新教材给我们带来了新的希望，同时也给我们带来新的挑战。在2012版中，教材重新整体编排设计了“解决问题”教学，培养学生“四能”，充分体现了新课程理念，同时体现了数学学习的应用价值。但是，我们老师在教学的过程中，却总是无法突破“解决问题”这个内容的教学。总是感到老师教得辛苦，学生学得吃力，未能真正达成课程标准提出的课程目标，学生解决问题的能力也始终没有得到有效的提高。产生这些教学困惑的原因有多方面的因素，通过回顾和反思近几年的教学实践，下面谈谈小学低年级数学“问题解决”的实践与探讨。
一、立足起步和基础，重视解决问题的三个基本步骤。
教材在进行“解决问题”教学的起步阶段就设置和安排了“解决问题”三个基本步骤的学习是非常重要意义的。教师要立足于教学的起步和基础这一特点，帮助学生从低年级开始就知道解决问题的三个基本步骤，在每个步骤的具体内容和要求是什么等方面下足工夫，通过帮助学生经历从知道步骤、熟悉步骤、再到熟练步骤的过程，从而使学生在意识中记住“解决问题”的三个步骤，为后续的学习作好准备。
小学低年级数学解决问题教学例题和练习题均采用“主题图”、“情景图”、“场景图”等直观形象，教师可运用讲解和对话的方式，帮助学生知道首先要通过看图，知道图中有些什么？然后再想怎样解答？还要学会检查解答是否正确这样三个重要的步骤，这就是运用数学知识去解决问题所必须要经过的过程。教师在教学过程中还要耐心地引导学生经历解决问题的全过程，体会、明晓每一个步骤是什么？该做什么？为学生构建解决问题的步骤模型打下坚实的基础，并知道以后解决问题也要按照这三个步骤。
二、注重信息收集和分析，培养学生审题的能力。
《数学课程标准》提出小学低年级学生解决问题的目标之一是：能在老师的指导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题。经研究得出，准确解决数学问题的首要是捕获解决问题的数学信息。
例如：一年级下册第21页“求另一个加数比另一个数多（少）几”的教学中：
出示主题图：
师：请大家用数学的眼光观察，从图中你发现了哪些数学信息？把你发现的重要的数、重要的词记录在练习本上。
师：根据这些信息，小精灵聪聪提出了一个数学问题，你能猜猜它提了什么问题。（生猜“求和”或“求差”问题）
课件出示问题：小华比小雪多套中了几个？（生齐读）
师：咦！小华比小雪多套中了几个，这里谁和谁在比？谁套中的多，谁套中的少？（生答）
师：现在请大家自己轻轻地把信息和问题连起来完整地说一说。（生说）
小学低年级教材主题图色彩鲜明，内容丰富。其意图是体现课程标准“从学生已有的经验出发，重视学生的经验和体验”的基本理念。然而，主题图以静态的、开放的形式呈现，需要学生从一定量的信息中选择对解决问题有用的信息，其丰富的内容反而让低年级的学生阅读起来费劲，造成图意不完全理解，加大了解题难度。因此，老师要充分考虑和估测到主题图给学生带来的干扰因素与负面影响，明确地、有针对性地做出引导。在平时的教学中，要交法，再放手让学生在众多信息中寻找有效信息，从而能顺利的解决问题，提高解决问题的能力。
三、强化解决问题的思维过程，做到想和说的统一。
语言是思维的外壳，用精辟的数学语言表达解决问题的思维过程，将体现学生解决问题的综合能力和素养。让学生“说”自己的解题思路，不仅可以及时进行解题信息的调控，更有利于学生间的互相启发，促进思考。
例如：一年级下册第78页“用减去相同的数解决问题”的教学中：
为鼓励学生用简单、清楚的方式表达思考过程，让学生用我们学过的画图、列算式、画表格或其他你喜欢的方式，又简单、又清楚地把自己分橘子的过程表示出来，再把自己的想法與其他同学交流，让学生读懂、听懂他人的想法，还可以帮助学生完善他们自己表达不清楚的地方。（学生的想法有如下几种）
学生经过尝试与探索，充分经历分一分、圈一圈、减一减的过程，既积累了解决问题的经验，又搭建了由减除到除法过渡的桥梁。
因此，学生的“说”体现他解题的思维过程，引导学生表述自己所理解的数量关系，结合具体情境阐述自己的解题思路是一个相当重要的过程。如上述的案例中，教师对学生解决“可以装满几袋？”这个问题过程中给予了极大的关注，并注意引导学生理清数学信息和与数学问题之间的关系，充分体现了“解决问题”教学特点。
四、立足学生的认知水平，筛选问题解决的策略。
《数学课程标准》提出小学低年级学生解决问题的目标之一是：了解分析问题和解决问题的一些基本方法，知道同一个问题可以用不同的解决方法。同样的问题有时有不同的解决策略，即“一题多解”。
例如：二年级上册第27页“连加、连减”的教学中：
师出示题目：共有84个大南瓜，李大爷运走了40个，王叔叔运走了26个。还剩多少个？
教师组织学生认真审题、理解题意，明确要求问题后，让学生独立列式计算，解决问题，并组织学生交流解决问题的方法和结果，这是可用两种不同的方法解决同一个问题的例题：
方法一：84-40-26=18
方法二：84-（40+26）=18
教学时，第一种解答方法是顺应题意顺序，引导学生看情境图有条理地说条件，启发学生领会题中的数量关系。即是原有的西瓜数量去掉先运走的部分数，再去掉后运走的部分数，就可以求出剩下多少个？第二种方法是依据题意，引导学生看情境图，感悟场景中条件之间的内在联系，对“还剩多少个？”的问题作逆向思考，构想得出还可以先算出两次运走西瓜的总数，再用原来的西瓜个数去掉两次运走西瓜的总数，剩下便是解答问题之答案。
从不同的思考角度去理解同一个问题，是可以存在不同的解题方法的。在教学中，教师可根据学生的认知水平选择解决问题策略，教师要有指向性地优化更具普遍性的解决方法，如此一来，就让领会快一些的学生经历“好中選优”的过程，其他学生随之找到合适的解决策略。
“问题解决”教学是新课程数学教学中的一个重要目标，我们在教学实践中，要积极研究教材内容和课程目标，不断完善自己的教学方法，让“解决问题”不再成为学生的问题，以真正提高学生用数学知识解决问题的能力。