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[摘要]在当前新课程改革的背景下,亟需开展培养研究型教师的研究。研究型教师的发展有利于教师自身的发展、教育研究的发展以及校本课程的开发,但目前,在中小学中,教师在进行教育教学研究是普遍存在功利性、只注重形式、缺乏理论的概括、角色定位的偏差的问题。因此,开展行动研究是促进中小学研究型教师发展的有效途径。
[关键词]行动研究 研究型教师 有效途径
一、研究型教师与行动研究
(一)研究型教师内涵的界定与特征
所谓研究型教师,是指在教育领域中,有着多元知识结构和娴熟教学技能,同时具有一定的科研意识和科研能力,不断在教育实践中探索教育规律和教育方法,并能自觉运用先进的教育理念和教学方法促进自身专业化发展的教师。
研究型教师具有三个主要特征:一是具备多层次、多元化的知识结构,即广博的科学文化知识、扎实的学科专业知识和系统的教育科学知识;二是拥有个性化的实践智慧,富有创造性,并能在教学中灵活运用,用言行潜移默化地影响学生;三是具有反思能力,善于批判性地考查自己的教学实践活动。也就是说,“研究”是研究型教师最显著的特征,要求教师把研究融入自己的教学工作和教学实践中,以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题,从而创造性地找到解决问题的新视角,形成新思想、新观点,自觉主动地改进教育教学工作,提升自身专业化水平。
(二)培养教师成为研究者的重要意义
1.教师成为研究者有利于促进教师的专业化发展
自20世纪80年代以来,教师专业发展成为教育界最强劲的呼声,它要求教师全面提升内在素质,提高教师的专业水平和专业地位,要求教师成为一名教育教学的研究者。英国课程专家、行动研究的主要倡导者之一斯腾豪斯认为,“没有教师的发展就没有课程的发展”。在他看来,通向专业发展的一条有效途径就是教师成为研究者。教师进行教育研究,可以更好地理解自己的课堂行为,改善自己的教育实践,这样既能体现教师专业的自主性,也能不断促进教师专业能力的发展。
2.教师成为研究者有利于促进校本课程的开发
随着课程改革的推进和国家、地方、学校三级课程体系的逐步完善,校本课程开发这一课题又摆在每一位教育工作者面前,这就要求教师不仅是课程实践者,同时也是课程研究者。教师参与课程开发不仅是保证课程有效实施的前提与基础,而且有助于教师形成反思和批判意识。
(三)行动研究是促进研究型教师发展的有效途径
新课程改革时期,对教师的教育教学水平提出了更高的要求,新课程改革的成败很大程度上决定于教师是否具有研究能力和水平,在这样的背景下,开展行动研究是促进研究型教师发展的有效途径。
行动研究,即:由社会情景(教育情景) 的参与者, 为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解, 所进行的反思研究。①具体来说,就是教师在研究人员的指导下去研究本校本班的实际情况,解决日常教育教学中出现的问题,不断反思,从而改进教育教学工作的一种研究方法。与行动研究密切相关联的是“教师即研究者”理念,具体体现为“行动”和“思考”两个方面,也就是要求教师通过行动研究对自身实践进行反思探究。
1.行动研究有助于教师实现自身教育理论与实践的相互促进。在行动研究中,理论与实践是互动共生的关系,对教师而言,理论不仅来源于自身的实践,还可以有其他来源,利用各种不同来源的理论资源去解决实践中存在的问题是行动研究的内在组成,是否善于利用各种理论资源是衡量行动研究者理论素养的尺度。教师自身的理论修养越高,知识视野越广,在实践中对理论的运用和把握就更自如;教师的实践能力和实践智慧则可以丰富教师自身的教育理论。
2.行动研究有助于教师深化对各教学要素及其关系的理解与把握。行动研究是以教学过程中存在的特定环境中的特定问题为中心的研究对象的,因为它贴近教学实践和教师自身,因此有利于教师理清教学要素及其内在关系,反思和改进自己的教学工作。
3.行动研究有助于教师成为研究者。行动研究是“以问题为中心”的研究,这就为广大教师提供了反思实践、学习理论、提升教育研究能力的机会,并且由于行动研究所研究问题的特定性和情景性,要求教师对实践问题保持一定的敏感度,并不断调整教育教学方式,因此有利于教师教学实践中应变能力的培养。
二、目前中小学教师行动研究中存在的问题
(一)中小学教师行动研究带有功利性
教师行动研究的目的是问题的改善与解决,但许多基层教师在开展行动研究时,对于问题解决的长期性和复杂性估计不足。在新课程的背景下,有些教师在参与课题研究时,在认识和行为上存在着偏差。从某种意义上讲,他们开展课题研究并不是为了工作需要,更不是为了教学的可持续发展,而是为了完成学校的“硬”性任务,或者是为了评定职称和竞聘上岗而进行的功利性研究。这些现象严重影响了教师研究能力的培养和提升。
(二)中小学教师行动研究只注重形式
行动研究价值追求主要是解决实践问题,并使教师在研究中获得发展,至于是否能为教育理论的创新添砖加瓦则是其次。因此,行动研究提倡研究者关注并发现自己实践中遇到的问题,分析问题,并在行动中改善甚至解决问题。但在实践中存在这样的情况:研究的不是自己实践中遇到的问题,而是“感觉很有理论价值”的问题,不是从学校的实际出发,不是以解决教育教学实践所遇到的问题为出发点,这种不从学校实际出发而确立的研究课题,其研究难免陷入形式主义的泥潭。
(三)中小学教师行动研究角色定位的偏差
目前,校外专家的作用越来越得到学校的重视,各种专题讲座、合作研究越来越受到学校和教师的欢迎。但是,与此同时,许多教师认为自己的职责就是教书育人至于搞研究是教育专家的事,因而,许多教师即使参加了研究,但大都是处于被动的地位,只是扮演着一个“木偶”的角色,专家说到哪就做到哪,不会自己去积极思考,过分地依赖专家。
三、以行动研究促进中小学研究型教师发展的策略
(一)培养教师的“研究意识”
1.激发教师善于发现问题、探究问题的意识。研究是为了探寻事物之间的联系,寻求教学问题的合理性解决,实现有效教学。教育实践中,有些教师的研究意识不强,一方面他们发现不了问题,因为他们缺乏对周围所发生的一切的关注,对自己内心的关注。另一发面,他们发现了问题也会处之泰然,应付了事。所以,从这个意义上来说,培养和提高教师的研究意识,是激发教师有效进行行动研究的重要基础。教师必须牢固树立科研意识,加强教育研究与教育实践之间的紧密联系,逐步确立“教师即研究者”的观念,切实提高解决教育教学实际问题的能力。
2.帮助教师树立敢于研究的勇气,克服畏难情绪。当前,在中小学,有些教师对研究还存在着畏惧心理.认为研究是一件很难的事,自己无力胜任。所以,要想促进教师开展行动研究首先要让教师们排除“畏惧”心理,愿意开展研究并乐于研究。学校可以开展相应的学术讲座活动,使教师意识到“我可以研究”,并逐渐把行动研究作为一种自觉的行为。
3.学校要营造良好的科研氛围。学校领导要树立教育教学科研兴校的思想,鼓励教师参与教育教学科研活动,促使研究成为教师主动、自觉地行为,变“要我研究”为“我要研究”,自觉实现向研究型教师的转变。
(二)提高教师的科研能力
1.教师要自觉提高自身的理论水平和科研能力。教师要加强理论学习,认真学习教育科学的有关基础知识,特别是对教育科学研究方法的学习,要“秉承科学方法论的指导,以避免盲目的实践和不必要的错误,进而更好地发挥自己的特长,更快地提高自己的科研能力和水平”。②
2.学校加强对教师的培训。学校要积极争取研究机构、高师院校等的学术支持,引进卓越专家、学者到校讲学,并就教师的教育教学问题进行实地诊断,让教师有更多参与专家对话的机会,发挥专家在教师开展教育行动研究中的专业引领作用,提高学校的学术水平,为教师的研究营造良好的氛围。同时,可以加强与社区的联系,为教师提供实践的机会和空间。
(三)保障教师行动研究的实施
1.时间的保证。在现有教育体系下,教师忙于应付日常工作,有些教师甚至对学生实行看管式管理,这样教师们忙于应付,疲于奔命,几乎没有时间反思自己的教育教学行为。在提倡对学生进行减负的今天,也需要对教师进行减负,把教师从繁琐的简单劳动中解放出来,给教师提供充足的时间来对自己的教育教学进行思考和探究,从而提高教学效果,推动教育教学研究的发展。
2.资源的支持。教师的行动研究立足于校本,基于校本,为了校本,因此,学校研究资源的建设是教师能否有效开展教育行动研究的物质基础。学校要加强图书馆建设,充实丰富教研资料,为教师从事行动研究提供强有力的理论支撑体系;要重视网络资源建设,构建反映学校特色,体现教师需求的教研资源库。
3.制定合理的行动研究成果的评价标准。学校管理要体现“以人为本”的思想,充分尊重教师劳动,发挥教师主观能动性,通过创造宽松的工作环境和实施民主的管理方式来促进研究型教师的成长与发展。学校应把行动研究成果作为评价中小学教师工作成绩的主要依据,倡导教师通过教育行动研究提高发现问题、解决问题的能力。只有这样教师才不会因为评职称或奖金而进行“功利”性所谓的教师行动研究。评价形式也可以多元化,从教师专业发展角度,对其是否提高了自身的理论知识或实际的教学技能方面进行评价;对其是否掌握了现代的教学手段和教学方法进行评价;针对不同学科不同层次的老师采取不同的评价标准。
4.建立激励机制。学校在晋职晋级方面应该向开展行动研究的教师倾斜,鼓励教师多读书、多行动、多反思。学校可以设立科研奖励机制,对在科研方面做出成绩的教师进行适当的奖励,把教师的科研成果作为考核其工作实绩的重要指标。
[注释]
①引自《国际教育百科全书》
②姚利民.论教师开展行动研究[J].湖南大学学报(社会科学版),2001(2):170～174.
[参考文献]
[1]曹常德等编著.研究型教师的成长:理念与路径[M].合肥工大出版社.2007版
[2]李尚明.在教育行动研究中实现教师专业化发展[J].新课程研究?教师教育.2008(9)
[3]高东、赵义泉、郭凤芝.新课程背景下教师行动研究存在的问题及对策[J].科教文汇.2008(4)
[4]温勇.研究型教师及其发展研究.中国教育学刊[J].2006(9)
[5]王晓松.行动研究是教师成为研究者的有效途径[J].教育与职业.2006.11(下)
[6]冯宇红.论教师行动研究的策略[J].教育探索.2005(5)
[7]林永希.基础教育课程改革呼唤研究型教师[J].继续教育研究.2003
[8]左世福.研究型教师及其培养策略浅论[J].上海教育.2001(15)
(作者单位:西南大学教育管理学院)
[关键词]行动研究 研究型教师 有效途径
一、研究型教师与行动研究
(一)研究型教师内涵的界定与特征
所谓研究型教师,是指在教育领域中,有着多元知识结构和娴熟教学技能,同时具有一定的科研意识和科研能力,不断在教育实践中探索教育规律和教育方法,并能自觉运用先进的教育理念和教学方法促进自身专业化发展的教师。
研究型教师具有三个主要特征:一是具备多层次、多元化的知识结构,即广博的科学文化知识、扎实的学科专业知识和系统的教育科学知识;二是拥有个性化的实践智慧,富有创造性,并能在教学中灵活运用,用言行潜移默化地影响学生;三是具有反思能力,善于批判性地考查自己的教学实践活动。也就是说,“研究”是研究型教师最显著的特征,要求教师把研究融入自己的教学工作和教学实践中,以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题,从而创造性地找到解决问题的新视角,形成新思想、新观点,自觉主动地改进教育教学工作,提升自身专业化水平。
(二)培养教师成为研究者的重要意义
1.教师成为研究者有利于促进教师的专业化发展
自20世纪80年代以来,教师专业发展成为教育界最强劲的呼声,它要求教师全面提升内在素质,提高教师的专业水平和专业地位,要求教师成为一名教育教学的研究者。英国课程专家、行动研究的主要倡导者之一斯腾豪斯认为,“没有教师的发展就没有课程的发展”。在他看来,通向专业发展的一条有效途径就是教师成为研究者。教师进行教育研究,可以更好地理解自己的课堂行为,改善自己的教育实践,这样既能体现教师专业的自主性,也能不断促进教师专业能力的发展。
2.教师成为研究者有利于促进校本课程的开发
随着课程改革的推进和国家、地方、学校三级课程体系的逐步完善,校本课程开发这一课题又摆在每一位教育工作者面前,这就要求教师不仅是课程实践者,同时也是课程研究者。教师参与课程开发不仅是保证课程有效实施的前提与基础,而且有助于教师形成反思和批判意识。
(三)行动研究是促进研究型教师发展的有效途径
新课程改革时期,对教师的教育教学水平提出了更高的要求,新课程改革的成败很大程度上决定于教师是否具有研究能力和水平,在这样的背景下,开展行动研究是促进研究型教师发展的有效途径。
行动研究,即:由社会情景(教育情景) 的参与者, 为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解, 所进行的反思研究。①具体来说,就是教师在研究人员的指导下去研究本校本班的实际情况,解决日常教育教学中出现的问题,不断反思,从而改进教育教学工作的一种研究方法。与行动研究密切相关联的是“教师即研究者”理念,具体体现为“行动”和“思考”两个方面,也就是要求教师通过行动研究对自身实践进行反思探究。
1.行动研究有助于教师实现自身教育理论与实践的相互促进。在行动研究中,理论与实践是互动共生的关系,对教师而言,理论不仅来源于自身的实践,还可以有其他来源,利用各种不同来源的理论资源去解决实践中存在的问题是行动研究的内在组成,是否善于利用各种理论资源是衡量行动研究者理论素养的尺度。教师自身的理论修养越高,知识视野越广,在实践中对理论的运用和把握就更自如;教师的实践能力和实践智慧则可以丰富教师自身的教育理论。
2.行动研究有助于教师深化对各教学要素及其关系的理解与把握。行动研究是以教学过程中存在的特定环境中的特定问题为中心的研究对象的,因为它贴近教学实践和教师自身,因此有利于教师理清教学要素及其内在关系,反思和改进自己的教学工作。
3.行动研究有助于教师成为研究者。行动研究是“以问题为中心”的研究,这就为广大教师提供了反思实践、学习理论、提升教育研究能力的机会,并且由于行动研究所研究问题的特定性和情景性,要求教师对实践问题保持一定的敏感度,并不断调整教育教学方式,因此有利于教师教学实践中应变能力的培养。
二、目前中小学教师行动研究中存在的问题
(一)中小学教师行动研究带有功利性
教师行动研究的目的是问题的改善与解决,但许多基层教师在开展行动研究时,对于问题解决的长期性和复杂性估计不足。在新课程的背景下,有些教师在参与课题研究时,在认识和行为上存在着偏差。从某种意义上讲,他们开展课题研究并不是为了工作需要,更不是为了教学的可持续发展,而是为了完成学校的“硬”性任务,或者是为了评定职称和竞聘上岗而进行的功利性研究。这些现象严重影响了教师研究能力的培养和提升。
(二)中小学教师行动研究只注重形式
行动研究价值追求主要是解决实践问题,并使教师在研究中获得发展,至于是否能为教育理论的创新添砖加瓦则是其次。因此,行动研究提倡研究者关注并发现自己实践中遇到的问题,分析问题,并在行动中改善甚至解决问题。但在实践中存在这样的情况:研究的不是自己实践中遇到的问题,而是“感觉很有理论价值”的问题,不是从学校的实际出发,不是以解决教育教学实践所遇到的问题为出发点,这种不从学校实际出发而确立的研究课题,其研究难免陷入形式主义的泥潭。
(三)中小学教师行动研究角色定位的偏差
目前,校外专家的作用越来越得到学校的重视,各种专题讲座、合作研究越来越受到学校和教师的欢迎。但是,与此同时,许多教师认为自己的职责就是教书育人至于搞研究是教育专家的事,因而,许多教师即使参加了研究,但大都是处于被动的地位,只是扮演着一个“木偶”的角色,专家说到哪就做到哪,不会自己去积极思考,过分地依赖专家。
三、以行动研究促进中小学研究型教师发展的策略
(一)培养教师的“研究意识”
1.激发教师善于发现问题、探究问题的意识。研究是为了探寻事物之间的联系,寻求教学问题的合理性解决,实现有效教学。教育实践中,有些教师的研究意识不强,一方面他们发现不了问题,因为他们缺乏对周围所发生的一切的关注,对自己内心的关注。另一发面,他们发现了问题也会处之泰然,应付了事。所以,从这个意义上来说,培养和提高教师的研究意识,是激发教师有效进行行动研究的重要基础。教师必须牢固树立科研意识,加强教育研究与教育实践之间的紧密联系,逐步确立“教师即研究者”的观念,切实提高解决教育教学实际问题的能力。
2.帮助教师树立敢于研究的勇气,克服畏难情绪。当前,在中小学,有些教师对研究还存在着畏惧心理.认为研究是一件很难的事,自己无力胜任。所以,要想促进教师开展行动研究首先要让教师们排除“畏惧”心理,愿意开展研究并乐于研究。学校可以开展相应的学术讲座活动,使教师意识到“我可以研究”,并逐渐把行动研究作为一种自觉的行为。
3.学校要营造良好的科研氛围。学校领导要树立教育教学科研兴校的思想,鼓励教师参与教育教学科研活动,促使研究成为教师主动、自觉地行为,变“要我研究”为“我要研究”,自觉实现向研究型教师的转变。
(二)提高教师的科研能力
1.教师要自觉提高自身的理论水平和科研能力。教师要加强理论学习,认真学习教育科学的有关基础知识,特别是对教育科学研究方法的学习,要“秉承科学方法论的指导,以避免盲目的实践和不必要的错误,进而更好地发挥自己的特长,更快地提高自己的科研能力和水平”。②
2.学校加强对教师的培训。学校要积极争取研究机构、高师院校等的学术支持,引进卓越专家、学者到校讲学,并就教师的教育教学问题进行实地诊断,让教师有更多参与专家对话的机会,发挥专家在教师开展教育行动研究中的专业引领作用,提高学校的学术水平,为教师的研究营造良好的氛围。同时,可以加强与社区的联系,为教师提供实践的机会和空间。
(三)保障教师行动研究的实施
1.时间的保证。在现有教育体系下,教师忙于应付日常工作,有些教师甚至对学生实行看管式管理,这样教师们忙于应付,疲于奔命,几乎没有时间反思自己的教育教学行为。在提倡对学生进行减负的今天,也需要对教师进行减负,把教师从繁琐的简单劳动中解放出来,给教师提供充足的时间来对自己的教育教学进行思考和探究,从而提高教学效果,推动教育教学研究的发展。
2.资源的支持。教师的行动研究立足于校本,基于校本,为了校本,因此,学校研究资源的建设是教师能否有效开展教育行动研究的物质基础。学校要加强图书馆建设,充实丰富教研资料,为教师从事行动研究提供强有力的理论支撑体系;要重视网络资源建设,构建反映学校特色,体现教师需求的教研资源库。
3.制定合理的行动研究成果的评价标准。学校管理要体现“以人为本”的思想,充分尊重教师劳动,发挥教师主观能动性,通过创造宽松的工作环境和实施民主的管理方式来促进研究型教师的成长与发展。学校应把行动研究成果作为评价中小学教师工作成绩的主要依据,倡导教师通过教育行动研究提高发现问题、解决问题的能力。只有这样教师才不会因为评职称或奖金而进行“功利”性所谓的教师行动研究。评价形式也可以多元化,从教师专业发展角度,对其是否提高了自身的理论知识或实际的教学技能方面进行评价;对其是否掌握了现代的教学手段和教学方法进行评价;针对不同学科不同层次的老师采取不同的评价标准。
4.建立激励机制。学校在晋职晋级方面应该向开展行动研究的教师倾斜,鼓励教师多读书、多行动、多反思。学校可以设立科研奖励机制,对在科研方面做出成绩的教师进行适当的奖励,把教师的科研成果作为考核其工作实绩的重要指标。
[注释]
①引自《国际教育百科全书》
②姚利民.论教师开展行动研究[J].湖南大学学报(社会科学版),2001(2):170～174.
[参考文献]
[1]曹常德等编著.研究型教师的成长:理念与路径[M].合肥工大出版社.2007版
[2]李尚明.在教育行动研究中实现教师专业化发展[J].新课程研究?教师教育.2008(9)
[3]高东、赵义泉、郭凤芝.新课程背景下教师行动研究存在的问题及对策[J].科教文汇.2008(4)
[4]温勇.研究型教师及其发展研究.中国教育学刊[J].2006(9)
[5]王晓松.行动研究是教师成为研究者的有效途径[J].教育与职业.2006.11(下)
[6]冯宇红.论教师行动研究的策略[J].教育探索.2005(5)
[7]林永希.基础教育课程改革呼唤研究型教师[J].继续教育研究.2003
[8]左世福.研究型教师及其培养策略浅论[J].上海教育.2001(15)
(作者单位:西南大学教育管理学院)