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摘要：本文运用文献资料法、数据分析法与实验法，对不同专业的医学生进行共情能力心理情景剧的表演实验，通过不同主题的角色体验、表演交流与即时心理指导的研究，结论认为，心理情景剧对医学生的医疗工作行为、个人问题康复行为与工作关系处置行为，具有锻炼和提高医学生的岗位情感共情、医疗认知共情与康复理想统一共情能力，以及培育医学生树立正确、理性与全面的健康医疗心理的积极作用。
关键词：医学生；共情能力；心理情景剧
中图分类号：G444 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）14-0019-03
在医患关系紧张且各种冲突此起彼伏的时代背景下，心理情景剧的运用是能让医学生以各种不同的角色去体验患者身心感受、医生职业操守、医患关系动态变化及其动向的绝佳方式之一。医学生共情能力是有助于患者心理动态预测、心理角色换位思考、心理隐患发现、心理问题辅导与病态情绪化解，以及和谐医患关系创建的重要能力。心理情景剧的运用是促进医学生从知识学习者、医学技术理论掌握者，向医疗实践技能掌握者转化的重要内因手段，是把发现医学生自身存在的心理问题、医学生发现患者心理隐患、医学生理解与有效化解心理问题统一的过程。由此培养他们“站在对方角度思考问题”与“认识、理解他人情感情绪的能力”，为“改善医患关系、提高医疗效果、减少医疗纠纷、促进患者康复和增进医生职业成就感”做出积极的努力[1]。
一、方法和工具
（一）实验对象
本次实验以某医学院的护理学、临床医学与卫生事业管理专业的学生为心理情景剧实验主体和实验对象，他们既是情景剧的演员、观众，情节推进中暴露心理问题的辅导员、指导者，也是心理情景剧的导演、场务与撰稿等，让他们在切身的多样性角色扮演中获得多种心理体验。
（二）实验步骤
1.情景剧主题确定
为有效监测医学生的心理现状、变化性规律，在此基础上为他们创建负面宣泄与促进角色转换的体验性的仿真平台，结合医学生的专业及其未来可能从事的医疗职业岗位，特设计与创作三种类型的剧目：
第一类，医患情感共情的心理情景剧。这类情景剧又有两种：医患冲突的与医患和谐的。前者意在让医学生在不同角色的换位体验中，去探索矛盾发生的关键心理结点，发现和掌握矛盾产生的原因和走向的规律；后者是让医学生通过表演活动，把医患之间关系中的“高依恋回避者”与“高依恋焦虑者”置放在同一的平台上，在对“有、无主我分享”的表现中[2]，有效地转化相互之间的消极评价，进而形成统一的积极评价。例如以患者为中心的“有效倾听”情景剧，是增进“医护患之间的友谊和信任”，促进医患“有效沟通”与改善医患关系的重要实践方式[3]。
第二类，职业行为共情的心理情景剧。这是单纯的医疗人员之间的职业行为表演，以临床配合行为、不同科室之间的配合行为与同科室医疗人员的交流等为主，如手术室的医生和护士、麻醉师的表演，医生办公室内医生之间、医生与护士之间关于医疗技术和行为的交流等。
第三类，医疗情境共情的心理情景剧。根据医院的情境创作和表演相关的情景剧，具有较强心理冲突的情境有：导医台情境、门诊室情境、各种专科技术的检查室内情境（如彩超室）、药房取药窗口情境与急诊过程中的情境等，通过“背景信息的激活”来获得“一种情景限制下的共振”[4]，进而提升医学生在医疗情境下的共情能力。
2.情景剧操作步骤
为确保医学生心理情景剧参与的角色多样性、心理感受多向性与自身存在问题解决方法的多启发性，特确定以下实验步骤：
第一步，师生共同创作剧本。教师根据学生心理现状尤其是典型问题，组织学生创作主体针对性的剧本。
第二步，把心理辅导、心理知识教育、医学职业教育与自我反思教育统一起来，如根据表演实际可以随时叫停表演做针对性的讲解等。
第三步，每轮表演结束后，教师和表演学生都要结合个人实际进行总结，包括处理方法总结、问题查找总结与知识梳理等，为下一轮或下一次的主题干预活动打下基础。
3.实验原则
（1）全体性。确保每个学生都有机会扮演多个自己想要表演或适合的角色，让他们得到多样性体验。
（2）轮值性。由于每个学生表现的积极性、自身心理健康现状不同，教师或班干部直接排好表演的轮值顺序，让学生在自觉性和控制性并在的情景下开展共情干预活动。
（3）共享性。学生在表演过程中既能共享压抑情绪的发泄，也能在相互的借鉴中获得心理成长的经验。
（三）测验工具
（1）Davis人际反应指标量表。
（2）杰弗逊共情量表。
（四）数据分析方法
（1）整合数据分析方法。
（2）时间序列分析方法。
（3）Bootstrap探索性因素分析方法。
二、结果与分析
1.结果
根据喻爱芳等（2013）运用“Davis人际反应指标量表（IRI-C）”针对高职和本科护生的共情能力研究结果认为，“高职和本科护生均存在共情能力不足”，本科护生组的“（40.72±10.62）”总分及其“个人痛苦”与“观点选择”分项目得分，高于“高职护生组的（36.55±9.41）分”及其相关细节项目得分[5]。由此，认为对医学生需要开展积极的共情能力干预。
根据运用杰弗逊共情量表对护生共情能力心理情景剧实验的观察组和对照组，以及实验前后的数据观察和对比，认为：
（1）学生共情能力实验后高于实验前。结合马丽莉等（2015）获得的实验后观察组“110.68分±11.87分”得分情况，呈现为两种关联结果：一是观察组得分实施后高于实施前“（P <0.05）”；二是观察组实施后高于对照组“（P <0.05）”[6]。 （2）实验后女生共情能力干预效果高于男生。根据李丽红等（2013）研究认为，在干预组高于对照组“（P<0.001）”的基本共识基础上，实验后干预组女生得分“从干预前107.42提高到119.33”，对男生没有明显效果。结果是：一是女生干预效果高于男生；二是“男生与女生具有不同的共情特点”[7]。
（3）实验后共情能力与沟通能力实现了双赢性的提高。根据何方敏等（2013）关于护理研究生的共情“ （111.79±15.34）分”与沟通能力“（71.41±7.90）分”的“相关系数为0.370 （P<0.01）”的结论，认为“共情和沟通能力呈低中度正相关”。
2.分析
本次心理情景剧一轮实验后，分别运用纸质问卷和网络访谈的方式对某医学院参与表演的护理学、临床医学与卫生事业管理专业的学生进行访谈，分别抽取了120名学生（男女生各60名，其中护理学专业的学生均为女生），为了确保获得心理情景剧实施后的真实、全面与具有职业特点的访谈资料与结果，本文采用徐婷等（2013）的访谈与调研项目，包括 “让患者完整诉说病情、检查过程中温和有礼、探讨患者关心的问题、尊重患者意见和感受、诚实坦白”等访谈细节项目。本次发放问卷120份，回收116份（男生57份，女生59份），有效问卷112份（男生54份，女生58份），有效率为93.3%，具有代表性。
（1）有效提升了医学生心理消极现象的自我化解能力。
心理情景剧的创作与表演实践中，直接地实现了医学生的自我心理动态解剖。尤其在就业压力、医患矛盾与购房等现实的综合时代背景下，各个专业的学生都积累甚至随机爆发了各种隐藏的心理负面现象。其中，75%的学生有就业焦虑，35%的护理女生对医患关系有担心，77%的男生对购房等物质现实有忧虑。表演活动让学生们在自我反思和相互引导中，不断达成各种消极心理的自我化解：一是优点发现化解。医学生在“真我”与“非我”的表演中，或发现自己原来没有发现的优点，或发现其他角色同学的优点，依靠逐渐成长的信心去战胜自己的消极心理。二是目标优化化解。针对医学生对就业和未来职业的忧虑和迷茫等心理现象，运用心理情景剧让他们在角色性的扮演中，去获得尽可能全面的职业目标思考，并据此树立切合自己专业与个人实际的职业理想。
（2）培育了医学生职业性角色换位能力。
虽然医学生对未来的职业充满了美好的憧憬，但却呈现为两种相对极端的职业性认知：一是受各种媒体关于医患负面新闻的影响，19%的学生对医疗职业持有恐惧性的消极认知；二是受医生等医疗人员“高收入”现象影响，43%的学生对未来职业持有非现实性的幻想。通过医学生对职业行为的角色扮演，让他们对医疗职业的真实状况有全面的了解，包括职业道德、医疗风险、职业价值、工作制度、作息规律、职业薪酬及其组成、职业岗位分工与专业技术技能学习等。通过对不同医疗角色的学习性诠释，如护士、医生、麻醉师、保洁与行政管理人员等岗位，尤其在多岗位角色的多样性尝试体验中，他们会在专业知识和技术技能学习的基础上，增加更切实的职业感受与培养职业素养。
（3）培育了医学生的医患角色换位能力。
根据心理情景剧的实验，63%的学生发现自己可能缺乏与患者沟通的耐心，41%发现自己对患者有效倾听能力不足，29%发现自己缺少尊重患者隐私的意识。通过医患角色换位表演，有效地矫正错误认识、引导错位认识、提升低端认识，尤其在角色的交锋中以及医患关系相关认识与医患关系处理的观点交锋中，培育医学生心理健康自我优化的能力，如面对医患纠纷的自我调整能力、面对同事关系的自我和谐能力、面对制度和职业道德的尊重和创造性的适应能力等。由此，让学生积极地接受教师的教育、学生之间的互相教育、见习过程中医院导师的技能和职业岗位教育，主动、快速、与时俱进地适应时代对医疗职业的要求。
三、讨论与结论
为强化本文研究的全面性，对医学生心理情景剧相关实验的数据采集与分析从两个方面切入：一是直接引用权威医学期刊的相关研究成果及其数据；二是采用教学实践的相关数据及其观察材料。
1.干预方法讨论
（1）引导性干预。
引导医学生在心理上完成从知识学习者向知识和医疗技术运用者的转化，是心理情景剧的共情引导的积极干预方式。教师根据日常教学活动中的观察、学生平时的各种行为表现与对学生常规的心理动态监测，有意识地创作具有共性引导的心理情景剧，引导他们按照既定的教育目标发展。所运用的技术有医疗情境与职业过程的具象化技术。
（2）矫正性干预。
把医学生学习、生活、社会实践与医学见习中存在的各种问题与不足等，融入心理情景剧的剧本创作与表演中，让他们在“有我”与“无我”的对话中，从医学生知识与实践错位、学校学习与医疗岗位职业不能对接、职业理想和职业现实的认知差距、技术学习与技能操作的距离，以及习惯性的偏见例如重学历、重理论知识、轻人体解剖学实验、轻医疗实践与轻针对性处方学习等方面，运用情景剧的角色体验去矫正学生认知，以推动他们切实地开展实践性的学习活动。所运用的技术有替身技术、角色互换技术与镜子技术等，让学生在“入我”与“出我”的心理训练中，培养正确认知能力与心理承受能力。
（3）关注性干预。
运用心理情景剧通过医学生的“本我”与“非我”的表演，去充分展现他们内在的渴求性与外在的熏陶性关注需要，让他们得到心理上某种实际的需求甚或是虚荣性的需要。心理情景剧是激活与发挥医学生“叙事能力（Narrative Competence）”的心理医疗模式，让他们通过“吸收、解释、回应患者的故事和困境”，去获得学习进步与个人心理成长的成功性关注。表演中表现为医学生特长的展示、个人优秀素质的发挥与其他的个人成果展现等。所运用的技术有角色技术、音乐技术与情绪交通灯技术等。
2.结论
心理情景剧是医学院对医学生开展积极心理干预的实践性教育方式，通过实验认为：一是心理情景剧能有效培养医学生之间的共情能力，推动他们合作、探究与创新成长；二是心理情景剧能有效培养医学生与患者及其家属之间的共情能力，能从提高自己的专业技术技能的角度创建和谐的医患关系；三是心理情景剧能有效创建和谐的医疗环境，包括和谐的医院工作关系、和谐的医患关系、和谐的社会关系等。
参考文献：
[1]姚婷，李勇，郭汉平.临床共情研究进展[J].医学与哲学，2012，（4）：8—10.
[2]刘泽文，贺泽海.成人依恋、主我分享与人际吸引的关系[J].中国心理卫生杂志，2011，（3）：79—84.
[3]李燕萍，张绍蓉.临床护理人员有效倾听能力他评量表的构建研究[J].重庆医学，2014，（36）：148—150.
[4]王穗苹，陈烜之，莫雷，等.语篇理解中背景信息的激活：情景限制的共振过程[J].心理学报，2004，（6）：16—25.
[5]喻爱芳，李伟娟，陶惠荣.高职与本科护生共情能力的调查分析[J].广西医学，2013，（5）：140—141.
[6]马丽莉，杨芳宇.心理剧教学法在护理本科生共情能力教学中的应用[J].护理研究，2015，（9）：89—91.
[7]李丽红，杨培常，侯睿.本科护生共情能力的干预效果研究[J].医学与哲学，2013，（8）：56—58.
关键词：医学生；共情能力；心理情景剧
中图分类号：G444 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）14-0019-03
在医患关系紧张且各种冲突此起彼伏的时代背景下，心理情景剧的运用是能让医学生以各种不同的角色去体验患者身心感受、医生职业操守、医患关系动态变化及其动向的绝佳方式之一。医学生共情能力是有助于患者心理动态预测、心理角色换位思考、心理隐患发现、心理问题辅导与病态情绪化解，以及和谐医患关系创建的重要能力。心理情景剧的运用是促进医学生从知识学习者、医学技术理论掌握者，向医疗实践技能掌握者转化的重要内因手段，是把发现医学生自身存在的心理问题、医学生发现患者心理隐患、医学生理解与有效化解心理问题统一的过程。由此培养他们“站在对方角度思考问题”与“认识、理解他人情感情绪的能力”，为“改善医患关系、提高医疗效果、减少医疗纠纷、促进患者康复和增进医生职业成就感”做出积极的努力[1]。
一、方法和工具
（一）实验对象
本次实验以某医学院的护理学、临床医学与卫生事业管理专业的学生为心理情景剧实验主体和实验对象，他们既是情景剧的演员、观众，情节推进中暴露心理问题的辅导员、指导者，也是心理情景剧的导演、场务与撰稿等，让他们在切身的多样性角色扮演中获得多种心理体验。
（二）实验步骤
1.情景剧主题确定
为有效监测医学生的心理现状、变化性规律，在此基础上为他们创建负面宣泄与促进角色转换的体验性的仿真平台，结合医学生的专业及其未来可能从事的医疗职业岗位，特设计与创作三种类型的剧目：
第一类，医患情感共情的心理情景剧。这类情景剧又有两种：医患冲突的与医患和谐的。前者意在让医学生在不同角色的换位体验中，去探索矛盾发生的关键心理结点，发现和掌握矛盾产生的原因和走向的规律；后者是让医学生通过表演活动，把医患之间关系中的“高依恋回避者”与“高依恋焦虑者”置放在同一的平台上，在对“有、无主我分享”的表现中[2]，有效地转化相互之间的消极评价，进而形成统一的积极评价。例如以患者为中心的“有效倾听”情景剧，是增进“医护患之间的友谊和信任”，促进医患“有效沟通”与改善医患关系的重要实践方式[3]。
第二类，职业行为共情的心理情景剧。这是单纯的医疗人员之间的职业行为表演，以临床配合行为、不同科室之间的配合行为与同科室医疗人员的交流等为主，如手术室的医生和护士、麻醉师的表演，医生办公室内医生之间、医生与护士之间关于医疗技术和行为的交流等。
第三类，医疗情境共情的心理情景剧。根据医院的情境创作和表演相关的情景剧，具有较强心理冲突的情境有：导医台情境、门诊室情境、各种专科技术的检查室内情境（如彩超室）、药房取药窗口情境与急诊过程中的情境等，通过“背景信息的激活”来获得“一种情景限制下的共振”[4]，进而提升医学生在医疗情境下的共情能力。
2.情景剧操作步骤
为确保医学生心理情景剧参与的角色多样性、心理感受多向性与自身存在问题解决方法的多启发性，特确定以下实验步骤：
第一步，师生共同创作剧本。教师根据学生心理现状尤其是典型问题，组织学生创作主体针对性的剧本。
第二步，把心理辅导、心理知识教育、医学职业教育与自我反思教育统一起来，如根据表演实际可以随时叫停表演做针对性的讲解等。
第三步，每轮表演结束后，教师和表演学生都要结合个人实际进行总结，包括处理方法总结、问题查找总结与知识梳理等，为下一轮或下一次的主题干预活动打下基础。
3.实验原则
（1）全体性。确保每个学生都有机会扮演多个自己想要表演或适合的角色，让他们得到多样性体验。
（2）轮值性。由于每个学生表现的积极性、自身心理健康现状不同，教师或班干部直接排好表演的轮值顺序，让学生在自觉性和控制性并在的情景下开展共情干预活动。
（3）共享性。学生在表演过程中既能共享压抑情绪的发泄，也能在相互的借鉴中获得心理成长的经验。
（三）测验工具
（1）Davis人际反应指标量表。
（2）杰弗逊共情量表。
（四）数据分析方法
（1）整合数据分析方法。
（2）时间序列分析方法。
（3）Bootstrap探索性因素分析方法。
二、结果与分析
1.结果
根据喻爱芳等（2013）运用“Davis人际反应指标量表（IRI-C）”针对高职和本科护生的共情能力研究结果认为，“高职和本科护生均存在共情能力不足”，本科护生组的“（40.72±10.62）”总分及其“个人痛苦”与“观点选择”分项目得分，高于“高职护生组的（36.55±9.41）分”及其相关细节项目得分[5]。由此，认为对医学生需要开展积极的共情能力干预。
根据运用杰弗逊共情量表对护生共情能力心理情景剧实验的观察组和对照组，以及实验前后的数据观察和对比，认为：
（1）学生共情能力实验后高于实验前。结合马丽莉等（2015）获得的实验后观察组“110.68分±11.87分”得分情况，呈现为两种关联结果：一是观察组得分实施后高于实施前“（P <0.05）”；二是观察组实施后高于对照组“（P <0.05）”[6]。 （2）实验后女生共情能力干预效果高于男生。根据李丽红等（2013）研究认为，在干预组高于对照组“（P<0.001）”的基本共识基础上，实验后干预组女生得分“从干预前107.42提高到119.33”，对男生没有明显效果。结果是：一是女生干预效果高于男生；二是“男生与女生具有不同的共情特点”[7]。
（3）实验后共情能力与沟通能力实现了双赢性的提高。根据何方敏等（2013）关于护理研究生的共情“ （111.79±15.34）分”与沟通能力“（71.41±7.90）分”的“相关系数为0.370 （P<0.01）”的结论，认为“共情和沟通能力呈低中度正相关”。
2.分析
本次心理情景剧一轮实验后，分别运用纸质问卷和网络访谈的方式对某医学院参与表演的护理学、临床医学与卫生事业管理专业的学生进行访谈，分别抽取了120名学生（男女生各60名，其中护理学专业的学生均为女生），为了确保获得心理情景剧实施后的真实、全面与具有职业特点的访谈资料与结果，本文采用徐婷等（2013）的访谈与调研项目，包括 “让患者完整诉说病情、检查过程中温和有礼、探讨患者关心的问题、尊重患者意见和感受、诚实坦白”等访谈细节项目。本次发放问卷120份，回收116份（男生57份，女生59份），有效问卷112份（男生54份，女生58份），有效率为93.3%，具有代表性。
（1）有效提升了医学生心理消极现象的自我化解能力。
心理情景剧的创作与表演实践中，直接地实现了医学生的自我心理动态解剖。尤其在就业压力、医患矛盾与购房等现实的综合时代背景下，各个专业的学生都积累甚至随机爆发了各种隐藏的心理负面现象。其中，75%的学生有就业焦虑，35%的护理女生对医患关系有担心，77%的男生对购房等物质现实有忧虑。表演活动让学生们在自我反思和相互引导中，不断达成各种消极心理的自我化解：一是优点发现化解。医学生在“真我”与“非我”的表演中，或发现自己原来没有发现的优点，或发现其他角色同学的优点，依靠逐渐成长的信心去战胜自己的消极心理。二是目标优化化解。针对医学生对就业和未来职业的忧虑和迷茫等心理现象，运用心理情景剧让他们在角色性的扮演中，去获得尽可能全面的职业目标思考，并据此树立切合自己专业与个人实际的职业理想。
（2）培育了医学生职业性角色换位能力。
虽然医学生对未来的职业充满了美好的憧憬，但却呈现为两种相对极端的职业性认知：一是受各种媒体关于医患负面新闻的影响，19%的学生对医疗职业持有恐惧性的消极认知；二是受医生等医疗人员“高收入”现象影响，43%的学生对未来职业持有非现实性的幻想。通过医学生对职业行为的角色扮演，让他们对医疗职业的真实状况有全面的了解，包括职业道德、医疗风险、职业价值、工作制度、作息规律、职业薪酬及其组成、职业岗位分工与专业技术技能学习等。通过对不同医疗角色的学习性诠释，如护士、医生、麻醉师、保洁与行政管理人员等岗位，尤其在多岗位角色的多样性尝试体验中，他们会在专业知识和技术技能学习的基础上，增加更切实的职业感受与培养职业素养。
（3）培育了医学生的医患角色换位能力。
根据心理情景剧的实验，63%的学生发现自己可能缺乏与患者沟通的耐心，41%发现自己对患者有效倾听能力不足，29%发现自己缺少尊重患者隐私的意识。通过医患角色换位表演，有效地矫正错误认识、引导错位认识、提升低端认识，尤其在角色的交锋中以及医患关系相关认识与医患关系处理的观点交锋中，培育医学生心理健康自我优化的能力，如面对医患纠纷的自我调整能力、面对同事关系的自我和谐能力、面对制度和职业道德的尊重和创造性的适应能力等。由此，让学生积极地接受教师的教育、学生之间的互相教育、见习过程中医院导师的技能和职业岗位教育，主动、快速、与时俱进地适应时代对医疗职业的要求。
三、讨论与结论
为强化本文研究的全面性，对医学生心理情景剧相关实验的数据采集与分析从两个方面切入：一是直接引用权威医学期刊的相关研究成果及其数据；二是采用教学实践的相关数据及其观察材料。
1.干预方法讨论
（1）引导性干预。
引导医学生在心理上完成从知识学习者向知识和医疗技术运用者的转化，是心理情景剧的共情引导的积极干预方式。教师根据日常教学活动中的观察、学生平时的各种行为表现与对学生常规的心理动态监测，有意识地创作具有共性引导的心理情景剧，引导他们按照既定的教育目标发展。所运用的技术有医疗情境与职业过程的具象化技术。
（2）矫正性干预。
把医学生学习、生活、社会实践与医学见习中存在的各种问题与不足等，融入心理情景剧的剧本创作与表演中，让他们在“有我”与“无我”的对话中，从医学生知识与实践错位、学校学习与医疗岗位职业不能对接、职业理想和职业现实的认知差距、技术学习与技能操作的距离，以及习惯性的偏见例如重学历、重理论知识、轻人体解剖学实验、轻医疗实践与轻针对性处方学习等方面，运用情景剧的角色体验去矫正学生认知，以推动他们切实地开展实践性的学习活动。所运用的技术有替身技术、角色互换技术与镜子技术等，让学生在“入我”与“出我”的心理训练中，培养正确认知能力与心理承受能力。
（3）关注性干预。
运用心理情景剧通过医学生的“本我”与“非我”的表演，去充分展现他们内在的渴求性与外在的熏陶性关注需要，让他们得到心理上某种实际的需求甚或是虚荣性的需要。心理情景剧是激活与发挥医学生“叙事能力（Narrative Competence）”的心理医疗模式，让他们通过“吸收、解释、回应患者的故事和困境”，去获得学习进步与个人心理成长的成功性关注。表演中表现为医学生特长的展示、个人优秀素质的发挥与其他的个人成果展现等。所运用的技术有角色技术、音乐技术与情绪交通灯技术等。
2.结论
心理情景剧是医学院对医学生开展积极心理干预的实践性教育方式，通过实验认为：一是心理情景剧能有效培养医学生之间的共情能力，推动他们合作、探究与创新成长；二是心理情景剧能有效培养医学生与患者及其家属之间的共情能力，能从提高自己的专业技术技能的角度创建和谐的医患关系；三是心理情景剧能有效创建和谐的医疗环境，包括和谐的医院工作关系、和谐的医患关系、和谐的社会关系等。
参考文献：
[1]姚婷，李勇，郭汉平.临床共情研究进展[J].医学与哲学，2012，（4）：8—10.
[2]刘泽文，贺泽海.成人依恋、主我分享与人际吸引的关系[J].中国心理卫生杂志，2011，（3）：79—84.
[3]李燕萍，张绍蓉.临床护理人员有效倾听能力他评量表的构建研究[J].重庆医学，2014，（36）：148—150.
[4]王穗苹，陈烜之，莫雷，等.语篇理解中背景信息的激活：情景限制的共振过程[J].心理学报，2004，（6）：16—25.
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[6]马丽莉，杨芳宇.心理剧教学法在护理本科生共情能力教学中的应用[J].护理研究，2015，（9）：89—91.
[7]李丽红，杨培常，侯睿.本科护生共情能力的干预效果研究[J].医学与哲学，2013，（8）：56—58.