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摘 要：情境认知强调的是学习者本身及整个学习情景，情境教学正被积极地应用到各种教学领域之中。为使情境学习的概念更为明晰，从认知观点来探析情境认知的源起以及它与传统认知观点之间的差异，进而指出情境学习的建构本质以及它在基于任务的语言教学（Task-based Language Teaching）上的应用。
关键词：情境认知； 情境教学； 建构本质； 基于任务； 语言教学
Situated Cognition and Task-based Language Teaching
Gao Li-li Liu Wen-jun
Abstract： Situated cognition emphasizes the learner himself and the whole learning situation. Situational teaching has been put into many fields of teaching. In order to make clear the concept of situational learning， on the basis of the concept of cognition， the origin of situated cognition and its differences from the traditional cognition were discussed here， and the essence of constructive learning and its application in the Task-based Language Teaching were proposed.
Key words： Situated cognition situational teaching； application； TBLT
情境认知（situated cognition）或情境学习（situated learning），已然成为九十年代认知心理学与教学心理学研究的主流之一。由于它所阐释学习观点，不同于以往信息处理模式中所强调的符号表征，而将关注的焦点由学习者本身转至整个学习情境，学习者所处的情境脉络以及其中的学习活动，为协助并支持学习者达成学习目标的重点所在。因此，基于情境学习的情境教学，亦由传统教学的学习内容灌输、教材安排，转而着重于学习情境以及学习活动的设计与提供。
情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）是当代西方学习理论领域研究的热点，也是行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。
一、情境认知的源起
情境认知（situated cognition），或情境学习（situated learning）， 所强调的是学习是处于（situated）它所被建构的情境脉络（context）之中。也就是说，学习者并非被排除于学习的情境脉络之外，知识实为蕴含于学习情境脉络以及学习活动之内的重要部份。
情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域，象马克思的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法沦、生态心理学等等。
80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境认知与学习理论的初步形成阶段，80年代以来，西方学习理论界逐步认同了这样一种观点：兴起于本世纪60、70年代的认知革命将逐渐被建构主义以及与其密切相关的情境认知与学习、社会文化认知、生态认知、日常认知、分布式认知等理论所代替，这些理论的诞生，不仅标志着学习理论研究的巨大转型，也必将创造出一个学习理论的新时代。
在情境认知与学习理论的初步形成阶段，随着理论研究者们著作的出版，教育实践领域开始认识到这一理沦的强大生命力，由此，对情境认知与学习理论的实证研究与应用也开始发展，教育实践研究者们开始对基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。
二十世纪九十年代情境认知已成为认知心理学的一个重要分支；在人类学的有关研究中，情境学习已经成为教育人类学家们研究话语系统中的核心词汇。西方研究者们不仅发展和完善了理论研究，而且进行了大量的实践领域的探索。
传统教学中，有关知与行分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学生的失败。相反，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度和成功学习语词。一个人通过听、说、读，16年中平均每长一岁可学到5000个单词（平均每天13个词）。研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。研究人员认为，有关词语教学与学习的研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为，所有的知识都和语言一样，都是对世界的索引，都是人的活动和情境互动的产物。因此，情境认知强调将知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。
除了经由观察人们日常生活认知活动所得的结果外，事实上，在一些有关思考与问题解决的认知研究之中，情境脉络所扮演的重要性也日渐受到重视。研究者们开始去思索所谓的一般性知识（general knowledge），是否真的能够协助人们达成迁移？不少研究从而指出领域知识（domain knowledge）在知识学习上，实际上扮演了一个不可或缺的角色，亦即真正的学习是囿于情境的（context-bound）。
必须强调的是，所谓囿于情境脉络，所意指的，并非情境脉络为一影响认知或学习的重要变项而已。它真正的意涵，是指知识的获得应以一种统整、不可分割的社会学习观点来作诠释。在此架构之下，学习含括了几个重要原则（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）： 学习含括了几个重要原则（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
（1）涵化（enculturation），亦即人们会采行与其相互动的文化或人们之行为与信念系统。
（2）知识为学习情境与学习活动的重要部份。
（3）生手、专家、与未受正规教育者在学习以及问题解决的型态上，有着明显的差异。
Brown et al. （1989）曾将人们分为三类：未受正规教育者（just plain folks）、学生（students）、学科领域的专家（practitioners），并指出由于这三类人所经历的习历程不同，对知识本质的认识不一，以致其思惟模式有极大的差异。未受正规教育的人充满了实践智慧，学生则具备了学院智能，至于专家对知识的诠释，则是兼具实践智能与学院智能。由此可知，个人所经历的学习活动主导了他（她）对知识的理解与诠释，这也就是所谓的情境认知。
二、一种建构式的学习观
从认知观点来看，情境认知的提出，在学习上的重要涵义至少有二：
1. 学习关注的重心，不再是“单一的学习者”（person-solo），而是“学习加上周遭环境”（person-plus-the-surround）。周遭环境包括了学习环境、学习活动以及学习同侪等在内。
2.学习者是主动的知识建构者。学习者会主动与学习环境进行互动（interaction）与协调（coordination），以建构所需的知识。
因此，由情境认知的角度来看，学习的要件有二：行为者（agent）以及情境（context）。知识和智能为行为者（效能/能力）以及环境（能够指出特定情境支持的讯息）二者之间的关系--为一种非随意互动的对称关系，学习者在不同的环境中与情境有不同的互动，即使是在同一个环境中，也会由于学习者本身目标以及意向的不断改变，而使得情境有所不同所以，只有互动的本身得以被称为是有智慧的（intelligent）。
学习者是藉由学习活动的本身来认识所吸收的知识，同时在认识的过程中，也间接影响其对知识本身的诠释和应用。因此，在这种由学习者主动自环境中获取知识、应用知识的历程中，学习为一种衍生式的学习（generative learning），学习者的学习能力，端赖于其知识不断地被一再地以连结、解释新讯息的方式加以运用。此即建构式（constructive）的学习历程。经由建构学习历程所发展而来的知识，由于它是以使知识成为有用工具的方式被获得的，因此有别于传统重视的僵化知识（inert knowledge），而为一种强而有力的知识（robust knowledge）。
三、教学上的应用---基于任务的语言教学（TBLT）
认识了情境学习的知识建构本质之后，也进而体会到基于情境学习的教学—任务型教学，在重点与方向上，都将有别于传统教学。传统教学着重于学习者僵化知识的习得，因此重视老师的直接教导、教材的安排等；情境教学则重视学习者经由与学习环境的互动与协调，因此着重的是如何提供或营造一个可供学习者主动建构知识的学习环境。近年来的有关研究，陆续提出了一些建言，Driscoll（1994）归纳之后指出几点教学上的建议：
（1）提供符合纯正活动（authentic activity）的复杂学习环境。
（2）提供社会协商（social negotiation），作为学习的必备部分。
（3）并置教学内容，并触及多元的表征方式。
（4）协助反省思考（reflexivity）。
（5）强调以学生为中心的教学（student-centered instruction）。
因此教学者应依据不同的教学目标，使用不同的教学方法来提供学习者一个适当的学习情境，以协助学习者进行知识建构。
情境教学的设计，大多是运用媒体，特别是计算机的辅助，并依据认知学徒制的教学理念来着手设计。其中所揭示的教学方法，则包括了示范（modeling）、教导（coaching）、支持辅助（scaffolding）、阐明（articulation）、反省思考（reflection）、探索（exploration）等要素。
在具体的教学实践中，笔者尝试运用“任务教学法” 开展了英语研究性学习。“任务教学法”（Task-Based Learning）是二十世纪八十年代外语教学界推出的旨在把语言教学真实化和交际化、符合现代教育理念的外语教学方法。
任务教学包含信息处理操纵（Manipulation）和发展的过程。在任务教学中给与学习者一定的任务去处理完成（Tasks to transact），而非语言条条去学习（items to learn）。由此提供一种情境去最大效能的推进语言的自然学习过程。
学会使用一种语言不仅仅包含了语言的传统的结构和功能。如何使用一个特定的结构取决于使用的语境（context）和说话人的的意图（purpose）。有目的的语言使用具有人的相关因素，假如没有这一重要的元素，重要的信息可能就会丧失。经过精挑细选的的学习任务可以提过语境和动机，从而可以满足语言使用的经验之需要。
1.多数学者倡导的任务的定义：任务是教学过程中有非常明确目的的活动。交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动。任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处，它是人们日常交际过程的再现。任务是学习者为了做成某件事情为目的与进行的有交际目的的活动。任务应是一个完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。因此，衡量一个任务是否成，要看这个人有没有一个结果。
2.任务型语言教学理念与特点：
1）意义是最重要的。 2）学习者不是只重复他人的话，而是通过交流来学会交际。
3）任务与真实生活中的活动有相似之处，要将真实的材料引入学习环境，把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源，将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。
4）学习者不仅注重语言的学习，而且关注学习过程本身。
5）最重要的是任务的完成，所以评价任务是否完成要看有没有一个结果。
3.任务型语言教学课堂活动的模式
任务型语言教学课堂活动的模式主要建立在三个阶段上，第一个是任务前阶段（Pre-task），在这个阶段中教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。这些活动可以帮助他们回忆在进行主要活动时所需要的单词和短语，也可以学习一些对进行该任务很重要的新单词和短语。这个阶段之后就是Willis所说的“任务循环”（task cycle）阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动（通常是阅读或听力练习或是解决问题的练习）。然后他们要准备向全班回报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后他们以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。最后一个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊的语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给与反馈。
任务语言教学最大的优点是语言在真实的交际中得到运用，并且在学习者为向全班汇报做准备时，他们不得不从整体上考虑语言形式，而不仅仅像PPP（介绍presentation，练习practice，产出Production）模式那样，只是把重点放在某一种形式上。然而，PPP模式的活动过程是从准确到流畅，而TBL模式是把听、说、读、写四种技能结合起来，并从流畅到准确加流畅。在这个模式中，可供选择的任务范围（阅读课文、听课文、解决问题、角色表演、问卷等等）具有很大的灵活性，可以加入很多的激励性活动，习惯于语法学习传统方法的学习者可能会很难适应TBL这种表面上的随意性。但是如果采用任务型教学的老师能够把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来的话，它将是一种能够适合所有学习者需求的教学方法。
结束语
人们对情境认知与学习的研究方心未艾，在教育心理学领域中，立足于课堂与学校的功能性情境创设的理论与实践研究仍是人们研究的重点。而任务型语言教学所追求的正是语言习得所需要的理想状态，即大量的语言输入与输出，语言的真实使用。任务型语言教学也可以最大限度地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种各样的任务，可以使学生有机会综合运用他们所学的语言，在交流中学生把注意力集中在语言所表达的意义上，以运用语言和完成任务为最终目标，从而降低了他们的心理压力。在完成任务的过程中，学生学会调控自己的学习目标，调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识。学生通过完成任务，在真实或模拟真实的情景中创造性地综合运用他们所学的语言知识发展他们的语言能力。
任务教学法与情景认知相吻合，与英语研究性学习的宗旨极其吻合，由其来指导研究性学习的实践，必将改变以往学生被动接受的学习方式，提高其综合运用所学知识解决实际语言问题的能力，有利于全面推进外语素质教育。
参考文献
[1] Robert J.Sternberg Wendy M.Willians（2003）教育心理学[M] 张厚粲，译. 北京：中国轻工业出版社 .
[2] David H.Jonassen & Suan M.Land（2000）.Learning Environment， Laurence Erllbeum Associate.
[3] 龚亚夫.任务型语言教学 Task-based Language Teaching 人民教育出版社2003
[4] 王文静 情境认知与学习理论研究述评[J] 全球教育展望，2002，（1）
[5] 高文 情境学习与情境认知[J] 教育发展研究，2001，（8）
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收稿日期：2014-09-11
关键词：情境认知； 情境教学； 建构本质； 基于任务； 语言教学
Situated Cognition and Task-based Language Teaching
Gao Li-li Liu Wen-jun
Abstract： Situated cognition emphasizes the learner himself and the whole learning situation. Situational teaching has been put into many fields of teaching. In order to make clear the concept of situational learning， on the basis of the concept of cognition， the origin of situated cognition and its differences from the traditional cognition were discussed here， and the essence of constructive learning and its application in the Task-based Language Teaching were proposed.
Key words： Situated cognition situational teaching； application； TBLT
情境认知（situated cognition）或情境学习（situated learning），已然成为九十年代认知心理学与教学心理学研究的主流之一。由于它所阐释学习观点，不同于以往信息处理模式中所强调的符号表征，而将关注的焦点由学习者本身转至整个学习情境，学习者所处的情境脉络以及其中的学习活动，为协助并支持学习者达成学习目标的重点所在。因此，基于情境学习的情境教学，亦由传统教学的学习内容灌输、教材安排，转而着重于学习情境以及学习活动的设计与提供。
情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）是当代西方学习理论领域研究的热点，也是行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。
一、情境认知的源起
情境认知（situated cognition），或情境学习（situated learning）， 所强调的是学习是处于（situated）它所被建构的情境脉络（context）之中。也就是说，学习者并非被排除于学习的情境脉络之外，知识实为蕴含于学习情境脉络以及学习活动之内的重要部份。
情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域，象马克思的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法沦、生态心理学等等。
80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境认知与学习理论的初步形成阶段，80年代以来，西方学习理论界逐步认同了这样一种观点：兴起于本世纪60、70年代的认知革命将逐渐被建构主义以及与其密切相关的情境认知与学习、社会文化认知、生态认知、日常认知、分布式认知等理论所代替，这些理论的诞生，不仅标志着学习理论研究的巨大转型，也必将创造出一个学习理论的新时代。
在情境认知与学习理论的初步形成阶段，随着理论研究者们著作的出版，教育实践领域开始认识到这一理沦的强大生命力，由此，对情境认知与学习理论的实证研究与应用也开始发展，教育实践研究者们开始对基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。
二十世纪九十年代情境认知已成为认知心理学的一个重要分支；在人类学的有关研究中，情境学习已经成为教育人类学家们研究话语系统中的核心词汇。西方研究者们不仅发展和完善了理论研究，而且进行了大量的实践领域的探索。
传统教学中，有关知与行分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学生的失败。相反，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度和成功学习语词。一个人通过听、说、读，16年中平均每长一岁可学到5000个单词（平均每天13个词）。研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。研究人员认为，有关词语教学与学习的研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为，所有的知识都和语言一样，都是对世界的索引，都是人的活动和情境互动的产物。因此，情境认知强调将知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。
除了经由观察人们日常生活认知活动所得的结果外，事实上，在一些有关思考与问题解决的认知研究之中，情境脉络所扮演的重要性也日渐受到重视。研究者们开始去思索所谓的一般性知识（general knowledge），是否真的能够协助人们达成迁移？不少研究从而指出领域知识（domain knowledge）在知识学习上，实际上扮演了一个不可或缺的角色，亦即真正的学习是囿于情境的（context-bound）。
必须强调的是，所谓囿于情境脉络，所意指的，并非情境脉络为一影响认知或学习的重要变项而已。它真正的意涵，是指知识的获得应以一种统整、不可分割的社会学习观点来作诠释。在此架构之下，学习含括了几个重要原则（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）： 学习含括了几个重要原则（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
（1）涵化（enculturation），亦即人们会采行与其相互动的文化或人们之行为与信念系统。
（2）知识为学习情境与学习活动的重要部份。
（3）生手、专家、与未受正规教育者在学习以及问题解决的型态上，有着明显的差异。
Brown et al. （1989）曾将人们分为三类：未受正规教育者（just plain folks）、学生（students）、学科领域的专家（practitioners），并指出由于这三类人所经历的习历程不同，对知识本质的认识不一，以致其思惟模式有极大的差异。未受正规教育的人充满了实践智慧，学生则具备了学院智能，至于专家对知识的诠释，则是兼具实践智能与学院智能。由此可知，个人所经历的学习活动主导了他（她）对知识的理解与诠释，这也就是所谓的情境认知。
二、一种建构式的学习观
从认知观点来看，情境认知的提出，在学习上的重要涵义至少有二：
1. 学习关注的重心，不再是“单一的学习者”（person-solo），而是“学习加上周遭环境”（person-plus-the-surround）。周遭环境包括了学习环境、学习活动以及学习同侪等在内。
2.学习者是主动的知识建构者。学习者会主动与学习环境进行互动（interaction）与协调（coordination），以建构所需的知识。
因此，由情境认知的角度来看，学习的要件有二：行为者（agent）以及情境（context）。知识和智能为行为者（效能/能力）以及环境（能够指出特定情境支持的讯息）二者之间的关系--为一种非随意互动的对称关系，学习者在不同的环境中与情境有不同的互动，即使是在同一个环境中，也会由于学习者本身目标以及意向的不断改变，而使得情境有所不同所以，只有互动的本身得以被称为是有智慧的（intelligent）。
学习者是藉由学习活动的本身来认识所吸收的知识，同时在认识的过程中，也间接影响其对知识本身的诠释和应用。因此，在这种由学习者主动自环境中获取知识、应用知识的历程中，学习为一种衍生式的学习（generative learning），学习者的学习能力，端赖于其知识不断地被一再地以连结、解释新讯息的方式加以运用。此即建构式（constructive）的学习历程。经由建构学习历程所发展而来的知识，由于它是以使知识成为有用工具的方式被获得的，因此有别于传统重视的僵化知识（inert knowledge），而为一种强而有力的知识（robust knowledge）。
三、教学上的应用---基于任务的语言教学（TBLT）
认识了情境学习的知识建构本质之后，也进而体会到基于情境学习的教学—任务型教学，在重点与方向上，都将有别于传统教学。传统教学着重于学习者僵化知识的习得，因此重视老师的直接教导、教材的安排等；情境教学则重视学习者经由与学习环境的互动与协调，因此着重的是如何提供或营造一个可供学习者主动建构知识的学习环境。近年来的有关研究，陆续提出了一些建言，Driscoll（1994）归纳之后指出几点教学上的建议：
（1）提供符合纯正活动（authentic activity）的复杂学习环境。
（2）提供社会协商（social negotiation），作为学习的必备部分。
（3）并置教学内容，并触及多元的表征方式。
（4）协助反省思考（reflexivity）。
（5）强调以学生为中心的教学（student-centered instruction）。
因此教学者应依据不同的教学目标，使用不同的教学方法来提供学习者一个适当的学习情境，以协助学习者进行知识建构。
情境教学的设计，大多是运用媒体，特别是计算机的辅助，并依据认知学徒制的教学理念来着手设计。其中所揭示的教学方法，则包括了示范（modeling）、教导（coaching）、支持辅助（scaffolding）、阐明（articulation）、反省思考（reflection）、探索（exploration）等要素。
在具体的教学实践中，笔者尝试运用“任务教学法” 开展了英语研究性学习。“任务教学法”（Task-Based Learning）是二十世纪八十年代外语教学界推出的旨在把语言教学真实化和交际化、符合现代教育理念的外语教学方法。
任务教学包含信息处理操纵（Manipulation）和发展的过程。在任务教学中给与学习者一定的任务去处理完成（Tasks to transact），而非语言条条去学习（items to learn）。由此提供一种情境去最大效能的推进语言的自然学习过程。
学会使用一种语言不仅仅包含了语言的传统的结构和功能。如何使用一个特定的结构取决于使用的语境（context）和说话人的的意图（purpose）。有目的的语言使用具有人的相关因素，假如没有这一重要的元素，重要的信息可能就会丧失。经过精挑细选的的学习任务可以提过语境和动机，从而可以满足语言使用的经验之需要。
1.多数学者倡导的任务的定义：任务是教学过程中有非常明确目的的活动。交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动。任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处，它是人们日常交际过程的再现。任务是学习者为了做成某件事情为目的与进行的有交际目的的活动。任务应是一个完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。因此，衡量一个任务是否成，要看这个人有没有一个结果。
2.任务型语言教学理念与特点：
1）意义是最重要的。 2）学习者不是只重复他人的话，而是通过交流来学会交际。
3）任务与真实生活中的活动有相似之处，要将真实的材料引入学习环境，把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源，将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。
4）学习者不仅注重语言的学习，而且关注学习过程本身。
5）最重要的是任务的完成，所以评价任务是否完成要看有没有一个结果。
3.任务型语言教学课堂活动的模式
任务型语言教学课堂活动的模式主要建立在三个阶段上，第一个是任务前阶段（Pre-task），在这个阶段中教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。这些活动可以帮助他们回忆在进行主要活动时所需要的单词和短语，也可以学习一些对进行该任务很重要的新单词和短语。这个阶段之后就是Willis所说的“任务循环”（task cycle）阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动（通常是阅读或听力练习或是解决问题的练习）。然后他们要准备向全班回报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后他们以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。最后一个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊的语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给与反馈。
任务语言教学最大的优点是语言在真实的交际中得到运用，并且在学习者为向全班汇报做准备时，他们不得不从整体上考虑语言形式，而不仅仅像PPP（介绍presentation，练习practice，产出Production）模式那样，只是把重点放在某一种形式上。然而，PPP模式的活动过程是从准确到流畅，而TBL模式是把听、说、读、写四种技能结合起来，并从流畅到准确加流畅。在这个模式中，可供选择的任务范围（阅读课文、听课文、解决问题、角色表演、问卷等等）具有很大的灵活性，可以加入很多的激励性活动，习惯于语法学习传统方法的学习者可能会很难适应TBL这种表面上的随意性。但是如果采用任务型教学的老师能够把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来的话，它将是一种能够适合所有学习者需求的教学方法。
结束语
人们对情境认知与学习的研究方心未艾，在教育心理学领域中，立足于课堂与学校的功能性情境创设的理论与实践研究仍是人们研究的重点。而任务型语言教学所追求的正是语言习得所需要的理想状态，即大量的语言输入与输出，语言的真实使用。任务型语言教学也可以最大限度地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种各样的任务，可以使学生有机会综合运用他们所学的语言，在交流中学生把注意力集中在语言所表达的意义上，以运用语言和完成任务为最终目标，从而降低了他们的心理压力。在完成任务的过程中，学生学会调控自己的学习目标，调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识。学生通过完成任务，在真实或模拟真实的情景中创造性地综合运用他们所学的语言知识发展他们的语言能力。
任务教学法与情景认知相吻合，与英语研究性学习的宗旨极其吻合，由其来指导研究性学习的实践，必将改变以往学生被动接受的学习方式，提高其综合运用所学知识解决实际语言问题的能力，有利于全面推进外语素质教育。
参考文献
[1] Robert J.Sternberg Wendy M.Willians（2003）教育心理学[M] 张厚粲，译. 北京：中国轻工业出版社 .
[2] David H.Jonassen & Suan M.Land（2000）.Learning Environment， Laurence Erllbeum Associate.
[3] 龚亚夫.任务型语言教学 Task-based Language Teaching 人民教育出版社2003
[4] 王文静 情境认知与学习理论研究述评[J] 全球教育展望，2002，（1）
[5] 高文 情境学习与情境认知[J] 教育发展研究，2001，（8）
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收稿日期：2014-09-11