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学生攻击性行为产生的外在客观因素,主要是家庭环境和社会环境因素的影响。而少数民族地区学生攻击性行为的产生因素却要复杂得多;它不仅包括家庭环境和社会环境因素,还包含了历史因素、文化分歧、风俗习惯等诸多因素。通过本地社会各层面的大量调查,现将少数民族地区学生攻击性行为发生的因素浅析如下。
1 历史原因
我所在的地区,是从奴隶社会直接过渡到新中国,是"五所四司三码头"的辖地,各民族混居于此,民族矛盾、各势力间矛盾、家族矛盾错综复杂。奴隶主"抢娃子"使得民族矛盾加剧,历史上曾酿成数次大规模的民族械斗,形成了很深的民族隔阂。少数民族谚语"石头做不得枕头,汉族做不得朋友。"民族隔阂可见一斑。辖区内各势力盘根错节,为势力、奴隶、财产、尊严、面子相互"打冤家"。一时间狼烟滚滚,流血不断。各家族、各势力结下了很深的矛盾。在二十世纪八十年代曾因世仇而发生过灭门惨祸。各家族、各势力中人民也不是平等生活的,而由奴隶主人为的分为三六九等,以彝族为列:分为头人、黑彝、白彝、娃子等,特别是黑彝的特权地位到今天仍未完全消除。这种"血统论"在一定程度上也影响了民族团结。虽说经过新中国几十年的改造,民族融合形成了主流,但历史的成见太深,各种矛盾一时还无法完全消除。
2 文化分歧
解放前, 少数民族地区多种制度并存,文化传统各异。以汉族为代表的外来移民信奉儒家文化,彝族为"毕摩"文化,蒙族则独树一帜维系"母系氏族"……。谁也同化不了谁,谁也统治不了谁。汉族生活的社会已是封建社会,其他少数民族还停留在奴隶社会,文化差异势必产生阶级矛盾;而旧中国统治者推行"以蛮制蛮"政策,更加激化了各民族间的阶级矛盾。长期以来各民族间缺乏交流,缺乏了解,很大程度上阻碍了各兄弟民族间友谊的发展。现在,"火把节""彝族年"都促进了各民族间交流,但传统与现代的隔膜恐一时还无法消除。
3 风俗习惯的差异
各民族都有自己独特的风俗习惯,都应得到相应的尊重。但由于缺乏了解而嘲笑,乃至引起误会,甚至拳脚相加。少数民族披"披毡"穿"大裤脚"被嘲笑是"老土",喜欢吃"牛羊肉"被嘲笑为"茹毛饮血",留"天菩萨"被嘲笑为"异端",亲人有病做"毕摩"被嘲笑为"迷信"……岂不知各民族在自己的发展过程中积淀的自己民族的文化内涵,不被了解、缺乏交流而已。但往往风俗中的"禁忌"便成了摩擦的"导火索"。
4 家庭环境因素
少数民族都好客而豪爽,好烟酒,性情粗犷而不受拘束。青少年在这样的环境中耳濡目染很容易养成先辈的性格。克制力差的到学校便有这样那样的问题滋生,引导不当便会产生对立情绪,而家普遍离校较远,很难及时和家长沟通(通过问卷调查,攻击性行为学生有很大一部分家住"二半山"以上,交通闭塞,经济落后)。久而久之,多次的反复成了必然。由于家庭条件差,往往产生自卑心理,这种自卑又用过度的自尊来掩饰,表现在个性行为上显得冲动、暴躁。这种学生往往对外界的诱惑缺乏免疫力,极度虚荣,好攀比,很容易聚集成堆,以不正当的手段获起钱财,满足自己的虚荣心。与之相对的一类家庭经济条件较好,家长忙于挣钱,对子女千依百顺,久而久之养成了他们娇纵的性情,在什么情况下都吃不得一点亏,受不得一点气,伤不得一点面子,在学校以"大哥""大姐"自居(在攻击性行为问卷调查中,就曾有两位同学因"生日"请客攀比而发生冲突)。另一类家庭是"缺失''家庭。它包括父母犯罪家庭、单亲家庭、农民工家庭。这类家庭子女由于缺失了爱,性情显得比较偏激(有的还显得愤世嫉俗),家庭教育的形同虚设,往往使他们混迹社会,受社会上不三不四的教唆,在校发生攻击行为,在外作奸犯科。总之,由于家庭中成员的品行不端,身教言教差;只养不教、重养轻教;无原则溺爱和野蛮粗暴失度;要求不一,互相抵消等的消极影响,为学生产生攻击性行为产生创造了条件。
5 社会环境因素
随着学生年龄的增长,与人交往也不断增多,社会上某些剥削阶级的思想意识和生活方式,对学生影响深远。大众媒体中报道的违法犯罪行为,低级庸俗、黄色下流的坏书,对学生产生攻击性行为提供了效仿的具体形式。在商品经济大潮的滚滚红尘中,控制力差的学生容易迷失自我,希望不劳而获的思想腐蚀着他们的心灵,勒索、抢劫则是校园攻击行为的具体表现。网吧是他们寄托心灵的虚拟世界,彩票则让他们幻想一夜暴富;各种营业娱乐场所不负责的接纳未成年人,一些不负责的媒体报道……都让他们肆无忌惮,变本加厉。而学校不具备行政行为,往往只能望洋兴叹。
6 学校教育因素
学校工作中,教育观念的滞后和错误,思想方法的片面,教育方式的简单化,不能经常、及时地与学生沟通,对问题的处理过于表面化,做不到以理服人,以情动人,没有从心灵深处触动学生,总是抱着大事化小,小事化了的原则处理问题;或是对一些事情的处理偏离了一定的原则,误把纵容当宽容。教学内容与过程单一。由于学校的种种条件的限制,比如受教学设备和师资的影响,很多专业课不能及时足量的开展,只好以文化课和理论课来补充,使学生产生了厌烦、失望的情绪;住校生较多,管理不到位。一些问题,如学生与学生之间的问题,学生的要求与学校所能提供的满足程度之间的差距等没能得到妥善处理,使学生对学校的管理行为不理解,进而发展为不接受,这也是学生中攻击性行为增多的一个重要原因。学校与家长难以面对面的交流,造成学校教育与家庭教育脱节,不能形成一股合力,让学生有"空子"可钻,造成了教育上的空档,教育缺乏了连续性。工作安排上的缺陷,教育者本身素质的欠缺甚至行为的不端,对学生的不尊重,例如体罚或变相体罚,有的甚至是人格上的侮辱,造成学生对学校教育失去了信任,最终造成了攻击性行为的恶化与蔓延。
参考文献
〔1〕 《建昌府志》
〔2〕 《盐源县志》
〔3〕 《班杜拉心理矫正法》
1 历史原因
我所在的地区,是从奴隶社会直接过渡到新中国,是"五所四司三码头"的辖地,各民族混居于此,民族矛盾、各势力间矛盾、家族矛盾错综复杂。奴隶主"抢娃子"使得民族矛盾加剧,历史上曾酿成数次大规模的民族械斗,形成了很深的民族隔阂。少数民族谚语"石头做不得枕头,汉族做不得朋友。"民族隔阂可见一斑。辖区内各势力盘根错节,为势力、奴隶、财产、尊严、面子相互"打冤家"。一时间狼烟滚滚,流血不断。各家族、各势力结下了很深的矛盾。在二十世纪八十年代曾因世仇而发生过灭门惨祸。各家族、各势力中人民也不是平等生活的,而由奴隶主人为的分为三六九等,以彝族为列:分为头人、黑彝、白彝、娃子等,特别是黑彝的特权地位到今天仍未完全消除。这种"血统论"在一定程度上也影响了民族团结。虽说经过新中国几十年的改造,民族融合形成了主流,但历史的成见太深,各种矛盾一时还无法完全消除。
2 文化分歧
解放前, 少数民族地区多种制度并存,文化传统各异。以汉族为代表的外来移民信奉儒家文化,彝族为"毕摩"文化,蒙族则独树一帜维系"母系氏族"……。谁也同化不了谁,谁也统治不了谁。汉族生活的社会已是封建社会,其他少数民族还停留在奴隶社会,文化差异势必产生阶级矛盾;而旧中国统治者推行"以蛮制蛮"政策,更加激化了各民族间的阶级矛盾。长期以来各民族间缺乏交流,缺乏了解,很大程度上阻碍了各兄弟民族间友谊的发展。现在,"火把节""彝族年"都促进了各民族间交流,但传统与现代的隔膜恐一时还无法消除。
3 风俗习惯的差异
各民族都有自己独特的风俗习惯,都应得到相应的尊重。但由于缺乏了解而嘲笑,乃至引起误会,甚至拳脚相加。少数民族披"披毡"穿"大裤脚"被嘲笑是"老土",喜欢吃"牛羊肉"被嘲笑为"茹毛饮血",留"天菩萨"被嘲笑为"异端",亲人有病做"毕摩"被嘲笑为"迷信"……岂不知各民族在自己的发展过程中积淀的自己民族的文化内涵,不被了解、缺乏交流而已。但往往风俗中的"禁忌"便成了摩擦的"导火索"。
4 家庭环境因素
少数民族都好客而豪爽,好烟酒,性情粗犷而不受拘束。青少年在这样的环境中耳濡目染很容易养成先辈的性格。克制力差的到学校便有这样那样的问题滋生,引导不当便会产生对立情绪,而家普遍离校较远,很难及时和家长沟通(通过问卷调查,攻击性行为学生有很大一部分家住"二半山"以上,交通闭塞,经济落后)。久而久之,多次的反复成了必然。由于家庭条件差,往往产生自卑心理,这种自卑又用过度的自尊来掩饰,表现在个性行为上显得冲动、暴躁。这种学生往往对外界的诱惑缺乏免疫力,极度虚荣,好攀比,很容易聚集成堆,以不正当的手段获起钱财,满足自己的虚荣心。与之相对的一类家庭经济条件较好,家长忙于挣钱,对子女千依百顺,久而久之养成了他们娇纵的性情,在什么情况下都吃不得一点亏,受不得一点气,伤不得一点面子,在学校以"大哥""大姐"自居(在攻击性行为问卷调查中,就曾有两位同学因"生日"请客攀比而发生冲突)。另一类家庭是"缺失''家庭。它包括父母犯罪家庭、单亲家庭、农民工家庭。这类家庭子女由于缺失了爱,性情显得比较偏激(有的还显得愤世嫉俗),家庭教育的形同虚设,往往使他们混迹社会,受社会上不三不四的教唆,在校发生攻击行为,在外作奸犯科。总之,由于家庭中成员的品行不端,身教言教差;只养不教、重养轻教;无原则溺爱和野蛮粗暴失度;要求不一,互相抵消等的消极影响,为学生产生攻击性行为产生创造了条件。
5 社会环境因素
随着学生年龄的增长,与人交往也不断增多,社会上某些剥削阶级的思想意识和生活方式,对学生影响深远。大众媒体中报道的违法犯罪行为,低级庸俗、黄色下流的坏书,对学生产生攻击性行为提供了效仿的具体形式。在商品经济大潮的滚滚红尘中,控制力差的学生容易迷失自我,希望不劳而获的思想腐蚀着他们的心灵,勒索、抢劫则是校园攻击行为的具体表现。网吧是他们寄托心灵的虚拟世界,彩票则让他们幻想一夜暴富;各种营业娱乐场所不负责的接纳未成年人,一些不负责的媒体报道……都让他们肆无忌惮,变本加厉。而学校不具备行政行为,往往只能望洋兴叹。
6 学校教育因素
学校工作中,教育观念的滞后和错误,思想方法的片面,教育方式的简单化,不能经常、及时地与学生沟通,对问题的处理过于表面化,做不到以理服人,以情动人,没有从心灵深处触动学生,总是抱着大事化小,小事化了的原则处理问题;或是对一些事情的处理偏离了一定的原则,误把纵容当宽容。教学内容与过程单一。由于学校的种种条件的限制,比如受教学设备和师资的影响,很多专业课不能及时足量的开展,只好以文化课和理论课来补充,使学生产生了厌烦、失望的情绪;住校生较多,管理不到位。一些问题,如学生与学生之间的问题,学生的要求与学校所能提供的满足程度之间的差距等没能得到妥善处理,使学生对学校的管理行为不理解,进而发展为不接受,这也是学生中攻击性行为增多的一个重要原因。学校与家长难以面对面的交流,造成学校教育与家庭教育脱节,不能形成一股合力,让学生有"空子"可钻,造成了教育上的空档,教育缺乏了连续性。工作安排上的缺陷,教育者本身素质的欠缺甚至行为的不端,对学生的不尊重,例如体罚或变相体罚,有的甚至是人格上的侮辱,造成学生对学校教育失去了信任,最终造成了攻击性行为的恶化与蔓延。
参考文献
〔1〕 《建昌府志》
〔2〕 《盐源县志》
〔3〕 《班杜拉心理矫正法》