关于中职与高职衔接
　　近年来，我国职业教育学术界就“高职‘高’在何处”、“中高职的区别”等论题进行了辩论，同时，中职与高职之间缺乏衔接、定位模糊、趋同现象招致了越来越多的批评。“中高职衔接”意为中等职业教育和高等职业教育的连接或承接，为实现最大的教学效率，以最小的教学消耗使中高职形成递进、系统的教育关系。衔接主要体现在四个方面：培养目标和规格的衔接；专业设置的衔接；课程和教学内容的衔接；教育体系内部的衔接。目前，对中高职衔接的研究存在一些不足：一是缺乏相对集中的研究方向，虽然涉及的领域较广，但各项研究都处于初步探索、浅尝辄止的阶段，研究成果很不成熟；二是缺乏研究体系和理论依据，中高职定位与差异问题至今仍在争论之中，培养目标比较含糊，缺乏清晰的差异定位和体系规划；三是缺乏对微观领域和具体专业的课程衔接研究，研究主要集中于宏观方面的探讨，具体到某个专业的研究较少，关于课程衔接的具体研究不够深入。因此，关注中高职衔接的制度设计和具体专业的课程衔接研究，从教育教学的角度对中高职衔接进行思考与设计，应是未来中高职衔接研究的重點。
　　摘自《职业技术教育》2011年第七期朱雪梅《我国中职与高职衔接研究述评》
　　
　　关于职业教育发展定位的生态位类型
　　可以将职业教育发展定位概括为三种类型：（1）高位引领型。是指在职业教育系统中拥有悠久发展历史、显著发展特色和较强竞争优势的职业院校将自身发展定位于引领职业教育发展改革的层面上，在深化职业教育办学思路和办学理念、推动职业教育教学改革和机制体制创新、提高职业教育教学质量和水平、提升职业教育服务社会经济发展能力、实现职业教育可持续发展等方面发挥引领作用。（2）低位提升型。是指办学水平和教育层次较低，在教育竞争中处于劣势地位的职业院校需要将自身的发展定位于提升综合实力的层面上，即加强内涵建设，提高教学质量和水平，增强社会服务能力，实现与行业企业的相互促进以及与区域经济社会的共同发展。（3）同位互异型。是指类型、规模、水平和层次接近的职业院校之间在确定发展定位的过程中，要找准专长、突出特色、体现优势，避免彼此生态位的重叠和竞争。
　　摘自《教育与职业》2011年第九期刘志峰《生态位理论视野下职业教育发展定位的内涵与类型》
　　
　　关于职业教育科学研究
　　职业教育科学研究作为职业教育系统中的重要构成部分，是职业教育发展的“动力引擎”和“加速器”。要促进我国职业教育科研的健康发展，有几种关系的处理值得认真思考。（1）职业教育研究的“国际化”与“本土化”的关系：“拿来”应是为“我用”服务；（2）职业教育研究的“学术性”与“实践性”的关系：“学术”应走在“实践”前面；（3）职业教育研究的“境界向上”与“眼睛向下”的关系：“顶天”需要“立地”支撑；（4）职业教育研究的“自系统”与“超系统”的关系：“自系统”应在“超系统”中交融共生；（5）职业教育研究的“前瞻性”与“现实性”的关系：应以“问题”为枢纽宏观前瞻、直面现实。
　　摘自《中国职业技术教育》2011年第九期朱德全《当前职业教育科学研究应处理好的五种关系》
　　
　　关于政产学合作三螺旋理论
　　三螺旋模型理论是亨利·埃茨科维兹和劳伊特·雷德斯多夫在1994年探讨关于“进化经济学和混沌理论：技术研究中的新方向”专题时，由雷德斯多夫提出的建构新型的大学—产业—政府关系的模式。三螺旋是一种螺旋状的创新模型，将政府、企业和大学看成是国家创新体系和经济发展的三种基本要素，政府、大学、产业等三机构在保持各自独立身份的同时，又都表现出另外两个机构的一些能力。支持区域创新系统的制度网络化必须形成一个螺旋状的联系模式，这种缠绕在一起的三螺旋有三股：一是由地方或区域政府和他们的机构组成的行政链；二是生产链，包括沿着垂直和水平方向联系或多或少的组织化的公司；三是由研究和学术机构组成的技术—科学链。在创新过程中，为保证三螺旋机制的有效运作，保持其要素之间高度的同步性，必须在组织和制度上加以保障。由于三重螺旋模型超越了以往的大学—产业、大学—政府、产业—政府的双螺旋关系模式，克服了以往的产学合作、产学研合作模式忽略国家层面的不足，自提出以来一直为学术界所热衷。
　　摘自《职教通讯》2011年第七期石芬芳，谢苏《三螺旋理论框架下高职院校政产学合作人才培养实践研究——以武汉职业技术学院旅游专业人才合作培养实践为案例》
　　
　　关于高职文化德育的困境
　　我国高职德育的困境，德育工作未能做到与时俱进，文化德育未被足够重视。（1）内涵缺失：高职德育与社会文化内在关联的忽视。如果忽视文化的“化人”功能，割裂德育与文化的内在关联，脱离文化载体进行简单说教，只能使德育内容流入空泛而使德育对象陷入困惑。（2）目标尴尬：德育目的与文化多样性相冲突。文化多样性的存在是客观事实，道德教育必须立足现实。文化的多样性拓展了人们的道德教育和价值选择的空间，因此，德育主体应该在思考文化多样性与德育目标单一性冲突的过程中，客观确立正确的德育目标和德育内容。（3）模式缺陷：一维的单向灌输与多维的价值需求的背离。灌输式德育模式只注重现成的道德理论的宣讲和主导价值观的培养，忽视了教育对象主体意识的觉醒、主体人格的确立以及价值选择的多元化要求，忽视了其道德能力和道德行为的培养，忽视了人的个性需求，违背了道德教育的基本规律。（4）途径不足：高职院校校园文化建设存在缺憾。首先，对校园文化德育认识不足；其次，许多高职院校校园文化建设层次低，内涵少；再次，忽视人文精神和科学精神的教育，文化活动内容单一；最后，校园文化建设缺少实践环节和特色。
　　摘自《教育与职业》2011年第十一期董同彬《高职文化德育的困境分析》
　　
　　关于课程政策研究
　　课程政策是课程改革的关键，社会的需要、理论基础的成熟和教育政策学的孕育刺激着课程政策研究领域的兴起。课程政策的影响因素可以分为三个层面：社会因素、课程系统因素和课程政策的自身因素。课程政策的社会影响因素主要包括经济因素、政治因素、文化因素和人口因素。影响课程政策的课程系统因素主要包括课程结构因素和课程行动因素。结构因素包括生源结构、课程资源和课程理论；行动因素是指制定课程政策过程就是课程行动者的行动选择过程，课程政策是课程行动的结果。课程政策的自身因素是课程政策变革的一个决定性因素，课程政策的自身因素主要包括两个方面，一是课程政策的合法性，二是课程政策的传统。
　　摘自《教育与职业》2011年第十二期杨道宇《我国课程政策研究的回顾与反思》（逸公辑）