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摘 要：现代教育心理学理论认为，学习的过程是新知识和原有认知结构相互作用的矛盾运动过程，已有的认知结构对新知识的学习有影响，新学习的知识对原有的认知结构也有着反作用。凡对学习有利、起促进作用的都可称为正迁移；凡是对学习不利、起阻碍作用的都可称为负迁移。研究迁移的目的，就是要加强或创造正迁移，削弱或避免负迁移。在物理教学中迁移的应用极其广泛，有其实际运用价值，本文简述了在物理教学中知识迁移是怎么产生的。
关键词：物理知识 迁移 价值 产生
在物理教学活动中，所有的概念、公式无一没有迁移的作用，只有通过迁移，才能使已有知识的领会得到进一步巩固。学生获得的知识并不能保证他们任何时候、任何地方都能用于解答问题，因此有必要研究迁移以便排除干扰，促成知识、技能的迁移。那么知识迁移是怎么产生的呢？
首先，知识内容之间要有共同因素。迁移总是以先前获得的知识为前提的，各种知识、技能之间或多或少有一些共同因素可促成迁移，这些共同因素是迁移的基本条件。学习内容之间存在的共同因素越多，实现正迁移就越明显；基础知识的适用性越广泛，它的迁移范围就越大。在初中物理概念教学中，所涉及到的所有物理公式，基本都是有三个物理量的，如果学生理解了其中一个公式的基本运用，那么对于其他公式的运用也就能灵活变通了，他们知道求出其中一个物理量，必须要通过题意找出其他两个物理量。用的只是不同的物理公式，只不过这个公式所包含的相关知识点不同而已，其实解题方法特别是它们之间的数学方法都是一样的。比如在初三讲到密度公式的运用时，很多同学不会想到它和初二学的欧姆定律运用方式是基本一样的，学生就是没能把原有的已经掌握的解题技能和方法迁移过来。主要原因在于学生所处的学习环境和学习内容发生了变化，影响了他们对知识的理解和迁移，所以有经验的教师应该帮助学生克服这一现象，改变教授新知识的方式，帮助学生对这些知识更灵活地回忆；向学生说明如何在不同情境中应用知识，并向学生提供更多的实践机会。只有理解了这一点，顺利实现迁移，才能实现解题的举一反三、触类旁通。
其次，学生要具有概括能力及水平。原有知识及已有经验的概括水平是影响正迁移实现的重要条件，概括水平越高，迁移的可能性就越大。概括能力就是指同类事物的本质经归纳、综合以后，又用于理解认识同类事物的认识能力，概括能力的水平决定着迁移的速度、深度和广度。比如在建立对一个物理概念的了解过程中，往往是要进行一系列的物理实验，而实验必定包含着不少相关的物理数据，学生如果能从相关物理数据进行归纳，抽象、概括出这个概念所包含的相关物理共同点，那么就实现了对由物理现象到物理概念形成的过程，也就实现了迁移。在初中物理教学中探究物体动能与什么因素有关等实验，都需要学生有很强的概括能力。因此，在知识的学习过程中不仅要注意学生知识的掌握，更重要的是注意发展学生独立概括问题的能力。
再次，是学生分析问题的能力。学生分析问题的能力是影响迁移效果的重要因素，有的学生虽然已经具备了解决问题所必需的知识和经验，但由于缺乏独立分析问题的能力，已有知识仍然不能迁移。一些分析问题能力较差的学生对解复合问题时最容易发生困难，这类学生思考问题没有顺序性、计划性，缺乏灵活性，只能用习惯的方式生搬定理、硬套公式，因此已有经验的迁移效果差。而分析问题能力强的学生思维特点是具有明确的目的性、严密的逻辑性和高度的灵活性，分析问题透彻、迅速、准确，能通过各种途径去考虑问题，这样，已有的经验就能有效地迁移，从而揭示新课题的本质。所以说学生分析问题的能力是实现有效迁移的重要因素。
最后，学生的心理准备状态。在学生的信心、情绪、应用知识的准备状态中，尤以知识的准备状态对迁移影响最显著，在物理学中，知识的准备包括物理的基本概念、公式、定理等内容。学生课前良好的心理状态是打下坚实知识基础的前提，因为扎实牢固的基础知识是迁移的基础，基础知识就是认知结构中与新知识有联系、对新知识的抽象概括有固定的作用、对新知识的同化有奠基作用的成分。基础知识越扎实牢固、越清晰、越稳定,则越有利于迁移的发生。知识对迁移的影响表现为，以预先肯定的态度来解答新问题，称之为定势或心向。定势影响着解决新问题时的倾向性，这种倾向性，有时有助于问题的解决，体现为解题时能少走弯路，化难为易，迅速得出正确结果；有时还会有碍于问题的解决，对思维的发散起着限制作用，趋向用固定的方法解答问题。定势常常表现为具有负迁移效果，例如在考试的紧张气氛中，学生的信心和情绪往往欠佳，相当数量的学生有不同程度的怯场，使思考失去了灵活性，导致思维僵化，慌不择路，多反映为定势毛病，定势表现出负迁移的干扰影响；定势也可以产生正迁移的效果，它的积极作用是指学生一旦形成某种思维定势后，在条件不变时，便可迅速地感知对象、产生联想，在遇到同类问题时，定势将使学生得心应手。
参考文献
[1]乔际平.物理教学心理学[M].北京：高等教育出版社。
[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社。
[3]阎金铎.田世昆.中学物理教学论[M].北京：高等教育出版社，1999。
[4]吴庆麟.认知教学心理[M].上海：上海科学技术出版社，2000。
[5]许国梁.主编.中学物理教法[M].江苏教育出版社，1993。
关键词：物理知识 迁移 价值 产生
在物理教学活动中，所有的概念、公式无一没有迁移的作用，只有通过迁移，才能使已有知识的领会得到进一步巩固。学生获得的知识并不能保证他们任何时候、任何地方都能用于解答问题，因此有必要研究迁移以便排除干扰，促成知识、技能的迁移。那么知识迁移是怎么产生的呢？
首先，知识内容之间要有共同因素。迁移总是以先前获得的知识为前提的，各种知识、技能之间或多或少有一些共同因素可促成迁移，这些共同因素是迁移的基本条件。学习内容之间存在的共同因素越多，实现正迁移就越明显；基础知识的适用性越广泛，它的迁移范围就越大。在初中物理概念教学中，所涉及到的所有物理公式，基本都是有三个物理量的，如果学生理解了其中一个公式的基本运用，那么对于其他公式的运用也就能灵活变通了，他们知道求出其中一个物理量，必须要通过题意找出其他两个物理量。用的只是不同的物理公式，只不过这个公式所包含的相关知识点不同而已，其实解题方法特别是它们之间的数学方法都是一样的。比如在初三讲到密度公式的运用时，很多同学不会想到它和初二学的欧姆定律运用方式是基本一样的，学生就是没能把原有的已经掌握的解题技能和方法迁移过来。主要原因在于学生所处的学习环境和学习内容发生了变化，影响了他们对知识的理解和迁移，所以有经验的教师应该帮助学生克服这一现象，改变教授新知识的方式，帮助学生对这些知识更灵活地回忆；向学生说明如何在不同情境中应用知识，并向学生提供更多的实践机会。只有理解了这一点，顺利实现迁移，才能实现解题的举一反三、触类旁通。
其次，学生要具有概括能力及水平。原有知识及已有经验的概括水平是影响正迁移实现的重要条件，概括水平越高，迁移的可能性就越大。概括能力就是指同类事物的本质经归纳、综合以后，又用于理解认识同类事物的认识能力，概括能力的水平决定着迁移的速度、深度和广度。比如在建立对一个物理概念的了解过程中，往往是要进行一系列的物理实验，而实验必定包含着不少相关的物理数据，学生如果能从相关物理数据进行归纳，抽象、概括出这个概念所包含的相关物理共同点，那么就实现了对由物理现象到物理概念形成的过程，也就实现了迁移。在初中物理教学中探究物体动能与什么因素有关等实验，都需要学生有很强的概括能力。因此，在知识的学习过程中不仅要注意学生知识的掌握，更重要的是注意发展学生独立概括问题的能力。
再次，是学生分析问题的能力。学生分析问题的能力是影响迁移效果的重要因素，有的学生虽然已经具备了解决问题所必需的知识和经验，但由于缺乏独立分析问题的能力，已有知识仍然不能迁移。一些分析问题能力较差的学生对解复合问题时最容易发生困难，这类学生思考问题没有顺序性、计划性，缺乏灵活性，只能用习惯的方式生搬定理、硬套公式，因此已有经验的迁移效果差。而分析问题能力强的学生思维特点是具有明确的目的性、严密的逻辑性和高度的灵活性，分析问题透彻、迅速、准确，能通过各种途径去考虑问题，这样，已有的经验就能有效地迁移，从而揭示新课题的本质。所以说学生分析问题的能力是实现有效迁移的重要因素。
最后，学生的心理准备状态。在学生的信心、情绪、应用知识的准备状态中，尤以知识的准备状态对迁移影响最显著，在物理学中，知识的准备包括物理的基本概念、公式、定理等内容。学生课前良好的心理状态是打下坚实知识基础的前提，因为扎实牢固的基础知识是迁移的基础，基础知识就是认知结构中与新知识有联系、对新知识的抽象概括有固定的作用、对新知识的同化有奠基作用的成分。基础知识越扎实牢固、越清晰、越稳定,则越有利于迁移的发生。知识对迁移的影响表现为，以预先肯定的态度来解答新问题，称之为定势或心向。定势影响着解决新问题时的倾向性，这种倾向性，有时有助于问题的解决，体现为解题时能少走弯路，化难为易，迅速得出正确结果；有时还会有碍于问题的解决，对思维的发散起着限制作用，趋向用固定的方法解答问题。定势常常表现为具有负迁移效果，例如在考试的紧张气氛中，学生的信心和情绪往往欠佳，相当数量的学生有不同程度的怯场，使思考失去了灵活性，导致思维僵化，慌不择路，多反映为定势毛病，定势表现出负迁移的干扰影响；定势也可以产生正迁移的效果，它的积极作用是指学生一旦形成某种思维定势后，在条件不变时，便可迅速地感知对象、产生联想，在遇到同类问题时，定势将使学生得心应手。
参考文献
[1]乔际平.物理教学心理学[M].北京：高等教育出版社。
[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社。
[3]阎金铎.田世昆.中学物理教学论[M].北京：高等教育出版社，1999。
[4]吴庆麟.认知教学心理[M].上海：上海科学技术出版社，2000。
[5]许国梁.主编.中学物理教法[M].江苏教育出版社，1993。