学校提出了“‘学为中心’的教学设计和组织实施的研究”的科研课题，旨在构建“学为中心，互动共享”的课堂教学，让学生在教师的引导下主动地、富有个性地学习。
　　下面就来谈谈个人在“学为中心”的低年级阅读课堂教学特色上的初步实践。
　　一、为学而教，学有方向
　　为学而教，顾名思义，就是为了学生的学习而实施教的行为。没有“教”的“学”，只能是一种原始本能驱动下的自生自长，“学”需要在“教”的引导下从自发走向自主与自觉。所以，为学而教，就是为学习而教，为学会学习而教。学习目标是课堂学习的“方向盘”，而为学而教的直接意义是学习，因此在目标的定位上，教师要多从学生的“学”来考虑——学生应该学到什么。
　　比如在教学《大禹治水》一课时，从课题上我们就可以看出，这篇属于“谁干什么”的课文。总结学生以往学习过的课文，我们不难发现这类课文内容的结构就是由“原因、经过、结果”三部分组成的。因此，在导入环节，教师就要帮助学生理清课文的层次，这样做一方面是使下一步教学更具条理性，让学生知道这篇课文的结构，这就如大海行舟般，学生在课伊始就有了航线图，知道“我要学什么”。另一方面是要让低年级学生初步学习围绕“原因、经过、结果”写一件事的方法。笔者认为，低年级的语文教学应该在打好“识字、写字、朗读、背诵”的基础上，精心运用一些“为学而教”的内容，让学生初步了解写好一件事的基本要求，以便为中年级的习作打下基础.让学生在主路线的学习中，在老师的适当点拨下，读懂内容，读懂写法，读出思考，跳出课文，学而得法。因为，我们在二、三年级衔接的时候发现，三年级的语文阅读教学与低年级教学之问的衔接不是很紧凑，有脱节现象。虽然是低年级，但教师的关注点、站位点并不能停留于学生的认知水平，而要深入浅出，在阅读教学的每一个细节之处，重视语文双基的训练，真正做到为学而教，学有方向，让低年级阅读课堂“厚重”起来。
　　二、学为中心，学有所导
　　瑞士教育学家皮亚杰提出的“建构主义学习理论”指出：“知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式获得的。”由此可见，教师的教是为学生的学服务的。课堂以学生的“悟”为先，教师根据学生的想法、学况、感受和差异而随机进行“引导”。
　　比如在精读《大禹治水》教学中，学习课文第一段时就让学生自己通过找关键词语“无家可归”，来了解大禹治水的原因以及体会洪水的凶猛，并让学生用书上的句子来理解关键词，从而学会联系课文中的句子来理解词语的意思。有了第一自然段寻找关键词的教学指导之后，在教学第二、第三自然段时则可以“放”得更多，尝试让学生自己来找大禹治水行动中的关键词“察看”和“引导”，在学生交流过程中通过“千辛万苦”让学生想象大禹在治水的时候遇到了哪些困难，适当地进行说话拓展练习。这样由找关键词人手，进一步抓住重点词句，引导学生得意，得言，得法。
　　三、学而有序，学有所获
　　《义务教育语文课程标准》对“渎”的要求是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”可以看出，这是把“渎”分成了三层，首先要读得正确，这是读准、读通的问题；第二层次是读得流利，这是读熟的问题：第三层次是有感情地读，这是读懂的问题。笔者基于对课程标准的解读，结合自己的理解，认为读可以更细化为“五读”：渎通读顺，读懂词语，读懂内容，渎懂写法.读出思考，从而丰富学生的积累，提高学生的语文素质。
　　此外，语文课程标准强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出“综合性…‘实践性”特点。比如《大禹治水》一课，这是一篇人文性较强的课文。在教学巾笔者力求做到人文性和工具性的整合。针对二年级的年段特点，本课的教学内容都围绕“学习祖国语言文字的运用”这个核心。在教学巾，引导学生领悟段意，并将段意整合提炼文意，提高学生概括语言的能力：多处创设情境指导学生想象练说，复述课文，从而提高运用语言文字的能力。语文教育专家杨再隋教授倡导：“语文课一课一得，即一堂课，目标要集中，任务要单一，要求要明确，训练要落实。要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧扣词语，有时要咬文嚼字。”其实也就是要求我们的语文课简简单单地教，扎扎实实地读，真真切切地悟，让低年级阅读课堂“精致”而又“简约”起来。
　　综上所述，低年级语文阅读课堂应该以学为中心为理念，让学生学有方向，学有内容，学有方法，学有实践。让阅读过程成为学生主动参与的学习过程、亲历亲为的实践过程，成为教师与学生的互动过程，成为动态生成的发展过程。