论文部分内容阅读
摘 要:在学校的教学实际中建议教师从建构主义的视角来分析教学模式,设计适当的教学任务,走出课堂、参与实践与各科课程相融合。在真实的情境中驱动学生自主学习,从而达到意义建构的目的。
关键词:建构主义 学习理论 教学模式
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)07(a)-0155-01
课堂教学是学校教育的主要和普遍形式,也是学生学习知识、培养思维、完善个性品质的主要渠道。但是,传统“一言堂”形式已经被现代教学理论所慢慢取代,其典型的代表理论便是-建构主义。建构主义认为:学生才是教学的主体,而教师在教学过程中是起主导作用的,是学生参与求知活动的向导。
1 建构主义的学习理论
建构主义的一个基本假设是人们是主动的学习者,人必须为自己建构知识(Ceary,1995)。
其理论认为,学习者在获取知识的过程中往往根据自己需要、意向、态度、信念和情感对其进行认知加工[1]。学习者知识的获取,不仅仅是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下,借助其他人的帮助,利用必要学习资料,通过意义建构的方式而共同获得。知识来自于已有经验的生成,学生走入课堂之前,大脑并不是一张白纸,被动接受灌输,换言之,学习者是信息加工的主体,是意义的主动建构者。
1.1 学习观
建构主义认为:“学习并非是一个被动接受的过程,而是一个主动建构的过程”一切知识、技能和思想的获得,都必须经过学习者主体感知、消化、改造,使之适合自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识或信息。
1.2 教学观
建构主义提倡在教师的帮助下以学习者为中心,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用。在把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中,教师或者其他助学者也需要为学习者的知识建构搭建“脚手架”。也就是所谓的支架性教学[2]。教师是意义建构的帮助者和促进者,而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会,他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
2 课堂教学与实践
2.1 课堂教学
依照建构主义的观点,教师是使用能够让学习进行操作或进行社会互动,从而主动参与学习的材料。在课堂教学中,与以往的“填鸭式”教学不同的是,此类活动强调学生进行观察、收集数据、生成和验证假设、与他人的协同式工作等。营造良好的课堂教学氛围,把文化知识的学习同愉快的情绪相结合,给学生提供自由的“呼吸空间”,提供学习的良好环境,使学生对学习、对教师充满感情,变得想学、爱学、会学,从而以课上推动课下,以兴趣带动效果,这样才能提高学习的效果[3]。
2.2 实践
建构主义者相信,教学有赖于学习者和环境,强调这些因素之间的交互作用。包含在背景中的学习一定发生于所在的背景中。学校的教学应走出课堂,进行课外实践,在真实的情景中才有认知,因此,教学必须在真实的情景中进行(Derry&Lesgold,1996)。适当时候,教师带领全班同学外出参观,不同科目的教师一起来制定课程计划。学生在他们的学习中扮演着一个主动的角色(Bruning et al,1995)。由于学习是学习者在一定的社会文化背景下,借助其他人的帮助,即通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。因此,建构主义强调以学习者为中心,把情境、协作、会话、意义建构作为学习环境中的要素。强调学习环境中的情境必须利于学习者建构意义的情境创设,使学习者真正进人身临其境的真实情境。社会建构主义模型进一步强调个体与环境的互动在知识技能获得与精炼中的作用。
3 课程融合
建构主义者强调融合课程,使学生能以不同的途径、方法学习一个主题。例如,在学习重力时,学生可以阅读相关文章、进行有关重力的写作、学习心得词汇、实际参观一个重力实验、学习其中包含的科学原理、画一些重力方面的图画等等。
同时,也注重教师使用那些能让学习者以主动参与的方式进行学习的教学材料。现举一实例[1]:
凯西·斯通在她的三年级班里运用了综合学习单元,其中贯彻了多种建构主义的观念。在秋季,她安排了一个关于南瓜的单元。在社会学习的内容方面,儿童学习南瓜出产于美国的哪些地区,并了解南瓜的制品。研究历史上人们对南瓜的利用,以及南瓜对美国早期移民的益处。斯通老师将她班上的学生带到一个南瓜农场里见习,在那儿他们了解了南瓜是怎样生长的。每一个学生挑选一个南瓜带回班里。在数学课中,学生们估计南瓜的尺寸和重量,然后进行实际的测量和称重。他们绘制了图表,比较全班所有人的南瓜的尺寸、重量、形状和颜色。他们还估计南瓜种子的数量,与切开后南瓜实际上的种子粒比较。学生们还可以用老师的南瓜来做南瓜面包。在美术课上,进行南瓜雕刻。在语言艺术课上,写一个关于南瓜的故事,给农场写了一封感谢信等。针对拼写练习,老师让学生拼写在南瓜学习中使用到的生词。这样,老师将南瓜学习的内容融合到多种学科课程中,在各领域让学生主动参与到学习之中。
4 理论与实践
建构主义理论观点对于教学和课程设计有重要的实践意义(Phillips,1995)。最直接的建议是使学生主动参与到他们的学习之中,并提供能挑战他们的思维、迫使他们重组观念的经验。社会建构主义者的观点[4],如维果斯基的理论,强调社会群体学习和同伴合作是有价值的。当学生作为别人的榜样和相互观察他人时,他们不仅提供学习了技能,也体验了较高的学习之自我效能感(Schunk,1987)。
人们常常把想学习理论与教育实践看成两个完全不同的领域,而事实上两者是互相补充的,缺少任何一方,都不能确保教和学的顺利进行。光谈理论,就不能对各种情境因素予以足够的重视。反过来,光有实践经验而无理论,往往会受情境的局限,缺乏组织教学知识的主体框架。因此,理论和实践应当是相辅相成的[1]。
参考文献
[1] 戴尔·H.申克[著],韦小满,等[译].Learning Theories:An Educational Perspective[M].江苏教育出版社,2003.
[2] 陈琦,刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社,2005:158～159.
[3] 田凌.教育心理学在教学过程中的应用[J].经济技术协作信息教育探索,2010(22).
[4] 高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义［J］.外国教育资料,1999(4).
关键词:建构主义 学习理论 教学模式
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)07(a)-0155-01
课堂教学是学校教育的主要和普遍形式,也是学生学习知识、培养思维、完善个性品质的主要渠道。但是,传统“一言堂”形式已经被现代教学理论所慢慢取代,其典型的代表理论便是-建构主义。建构主义认为:学生才是教学的主体,而教师在教学过程中是起主导作用的,是学生参与求知活动的向导。
1 建构主义的学习理论
建构主义的一个基本假设是人们是主动的学习者,人必须为自己建构知识(Ceary,1995)。
其理论认为,学习者在获取知识的过程中往往根据自己需要、意向、态度、信念和情感对其进行认知加工[1]。学习者知识的获取,不仅仅是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下,借助其他人的帮助,利用必要学习资料,通过意义建构的方式而共同获得。知识来自于已有经验的生成,学生走入课堂之前,大脑并不是一张白纸,被动接受灌输,换言之,学习者是信息加工的主体,是意义的主动建构者。
1.1 学习观
建构主义认为:“学习并非是一个被动接受的过程,而是一个主动建构的过程”一切知识、技能和思想的获得,都必须经过学习者主体感知、消化、改造,使之适合自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识或信息。
1.2 教学观
建构主义提倡在教师的帮助下以学习者为中心,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用。在把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中,教师或者其他助学者也需要为学习者的知识建构搭建“脚手架”。也就是所谓的支架性教学[2]。教师是意义建构的帮助者和促进者,而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会,他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
2 课堂教学与实践
2.1 课堂教学
依照建构主义的观点,教师是使用能够让学习进行操作或进行社会互动,从而主动参与学习的材料。在课堂教学中,与以往的“填鸭式”教学不同的是,此类活动强调学生进行观察、收集数据、生成和验证假设、与他人的协同式工作等。营造良好的课堂教学氛围,把文化知识的学习同愉快的情绪相结合,给学生提供自由的“呼吸空间”,提供学习的良好环境,使学生对学习、对教师充满感情,变得想学、爱学、会学,从而以课上推动课下,以兴趣带动效果,这样才能提高学习的效果[3]。
2.2 实践
建构主义者相信,教学有赖于学习者和环境,强调这些因素之间的交互作用。包含在背景中的学习一定发生于所在的背景中。学校的教学应走出课堂,进行课外实践,在真实的情景中才有认知,因此,教学必须在真实的情景中进行(Derry&Lesgold,1996)。适当时候,教师带领全班同学外出参观,不同科目的教师一起来制定课程计划。学生在他们的学习中扮演着一个主动的角色(Bruning et al,1995)。由于学习是学习者在一定的社会文化背景下,借助其他人的帮助,即通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。因此,建构主义强调以学习者为中心,把情境、协作、会话、意义建构作为学习环境中的要素。强调学习环境中的情境必须利于学习者建构意义的情境创设,使学习者真正进人身临其境的真实情境。社会建构主义模型进一步强调个体与环境的互动在知识技能获得与精炼中的作用。
3 课程融合
建构主义者强调融合课程,使学生能以不同的途径、方法学习一个主题。例如,在学习重力时,学生可以阅读相关文章、进行有关重力的写作、学习心得词汇、实际参观一个重力实验、学习其中包含的科学原理、画一些重力方面的图画等等。
同时,也注重教师使用那些能让学习者以主动参与的方式进行学习的教学材料。现举一实例[1]:
凯西·斯通在她的三年级班里运用了综合学习单元,其中贯彻了多种建构主义的观念。在秋季,她安排了一个关于南瓜的单元。在社会学习的内容方面,儿童学习南瓜出产于美国的哪些地区,并了解南瓜的制品。研究历史上人们对南瓜的利用,以及南瓜对美国早期移民的益处。斯通老师将她班上的学生带到一个南瓜农场里见习,在那儿他们了解了南瓜是怎样生长的。每一个学生挑选一个南瓜带回班里。在数学课中,学生们估计南瓜的尺寸和重量,然后进行实际的测量和称重。他们绘制了图表,比较全班所有人的南瓜的尺寸、重量、形状和颜色。他们还估计南瓜种子的数量,与切开后南瓜实际上的种子粒比较。学生们还可以用老师的南瓜来做南瓜面包。在美术课上,进行南瓜雕刻。在语言艺术课上,写一个关于南瓜的故事,给农场写了一封感谢信等。针对拼写练习,老师让学生拼写在南瓜学习中使用到的生词。这样,老师将南瓜学习的内容融合到多种学科课程中,在各领域让学生主动参与到学习之中。
4 理论与实践
建构主义理论观点对于教学和课程设计有重要的实践意义(Phillips,1995)。最直接的建议是使学生主动参与到他们的学习之中,并提供能挑战他们的思维、迫使他们重组观念的经验。社会建构主义者的观点[4],如维果斯基的理论,强调社会群体学习和同伴合作是有价值的。当学生作为别人的榜样和相互观察他人时,他们不仅提供学习了技能,也体验了较高的学习之自我效能感(Schunk,1987)。
人们常常把想学习理论与教育实践看成两个完全不同的领域,而事实上两者是互相补充的,缺少任何一方,都不能确保教和学的顺利进行。光谈理论,就不能对各种情境因素予以足够的重视。反过来,光有实践经验而无理论,往往会受情境的局限,缺乏组织教学知识的主体框架。因此,理论和实践应当是相辅相成的[1]。
参考文献
[1] 戴尔·H.申克[著],韦小满,等[译].Learning Theories:An Educational Perspective[M].江苏教育出版社,2003.
[2] 陈琦,刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社,2005:158～159.
[3] 田凌.教育心理学在教学过程中的应用[J].经济技术协作信息教育探索,2010(22).
[4] 高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义［J］.外国教育资料,1999(4).