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课堂教学评价标准和课堂教学相伴相生，在我国已有一百多年的历史，但至今也没有形成得到公认的课堂教学评价标准。从实践的角度看，课堂教学评价标准也存在说起来重要、做起来次要的现象。这些情况充分说明了课堂教学评价标准的研究和实践并不是那么简单，也许我们必须回到原点，对一些涉及课堂教学评价标准的基本问题进行思考和讨论，才有可能厘清对课堂教学评价标准的基本认识。
一、制订课堂教学评价标准有必要吗
从理论的角度，这个问题的答案是肯定的，因为课堂教学评价标准是教师课前教学准备的依据，是教师组织课堂教学的导航仪，也是课后对课堂教学进行评价和反思的根据，没有课堂教学评价标准指导和约束的教学必然是盲目和无序的。
但从实践的角度，我们既能找到许多用明确的课堂教学评价标准指导和规范教师课堂教学行为，从而有较高教学质量的学校典型，同时，我们也能发现不少学校并没有推行具体的课堂教学标准，但教学质量依然相当不错的学校个案。
即使学校没有推行具体的课堂教学标准，教师也没有用明确的课堂教学评价标准指导自己的教学，但这并不意味着教师的教学就没有运用评价标准。只不过这个评价标准是零散的而不是系统的，内隐的而不是外显的。一位教师，不管他承认不承认，都是自觉或不自觉（在潜意识中）运用自己对课堂教学的固有认识准备、组织、评价和反思课堂教学。如果这个过程是自觉的，那么这位教师专业发展水平的提高就有了基本的保障；如果这个过程是随意的、不自觉的，那么这位教师成为优秀教师就非常困难。
二、研制课堂教学评价标准的困难有哪些
既然课堂教学评价标准那么重要，为什么许多学校要么没有明确的课堂教学评价标准，要么即使有也不强力推行而形同虚设？一线校长和教学管理者给你的答复也许是：制订高质量的课堂教学评价标准太困难了。因为标准不科学，所以对课堂教学水平的提升意义不大，学校推行标准和教师使用标准的积极性就不高；因为质量不高，学校即使强势推行，也不会受到教师们的欢迎和支持，流于形式、半途而废也就不足为奇。
那么，制订课堂教学评价标准的困难到底有哪些？
1.科学与艺术的冲突。
科学与艺术虽然本质上是相通的，但在实践中往往又是冲突的。课堂教学是科学也是艺术，这是我们对课堂教学达成的基本共识。课堂教学是科学，那么就有相应的内在规定性，有必须遵行的基本规律。这些内在规定性就可以在课堂教学评价标准中进行具体的描述。课堂教学同时也是艺术，既然是艺术，就有强烈的主观体验和创造。这些既无法规定也无法预知，如果强行对课堂教学的艺术作简单化的理解，课堂教学评价标准就有可能成为制约课堂教学水平提升的枷锁。
2.定性与定量的矛盾。
定性与定量是制订课堂教学评价标准的两种基本方法。如果偏重于定量，虽然标准的客观性和可操作性增强，但其科学性和人文性就会大打折扣；如果偏重于定性，标准必然因为由于过于原则和模糊而缺乏针对性和可操作性，对实践的指导意义也会大大下降。
3.共性与个性的纠结。
能否全国通用一个课堂教学标准？答案是否定的。为什么？如果全国真的能通用一个课堂教学标准，我想教育部早就组织专家进行研制向全国推广了。不同的学校有不同的文化和传统，通用的标准自然无法关照每个学校的具体情况和诉求，标准的针对性和指导性就会因此受到严重影响。不同的教师对课堂教学有不同的理解，不同学校的学生对学习也有不同的需求，通用的标准就相当于强制让不同的人吃相同的饭菜，不同文化背景的人有共同的价值追求。但我们又不得不承认，课堂教学还是应该有一些必须共同遵守的原则和规律。
4.预设与生成的困惑。
课堂教学评价标准是制订者对课堂教学本质的把握，对课堂教学改进和改革的期待，体现着制订者的教学理想，因而是预设的结果。但一个课堂教学评价标准能否在一所学校一成不变、一劳永逸？答案是否定的。教学管理者和教师在应用课堂教学评价标准的过程中，随着时间的推移，对课堂教学的本质和规律的认识也会发生变化。随着时间的推移，学生的学习需求也会随之发生变化。所以，课堂教学评价标准必须进行定期的修订。但如果标准经常修改，标准的权威性就会受到影响，如果不及时修改，标准必然会制约课堂教学的改革。
5.理想与现实的悖论。
“理想很丰满，现实很骨感”同样适用于课堂教学评价标准。有些学校推行的课堂教学评价标准质量很高，但发挥的作用非常有限，老师们也不会自觉运用，甚至还会强烈抵制，一个重要的原因是“潜规则”取代了提倡的评价标准。所以，你就会发现，公开教学研讨时，我们都会用提倡的课堂教学评价标准去评课，而日常的课堂教学还是围着怎么有利于提高考试成绩的“潜规则”在转。这就是课堂教学评价标准在现实中的悖论。
三、如何制订课堂教学评价标准
制订课堂教学评价标准虽然困难重重，但并不意味着无从下手，从理论上讲我们对课堂教学的一些原则性和规律性的东西已有基本的认识，从实践的角度，对好课的形态还是有不少经验的积累。制订课堂教学评价标准时至少需要追问三个问题：
1.依据是什么？
不少学校的课堂教学评价标准之所以质量较差、内在逻辑混乱，一个重要的原因就是缺乏依据，不知制订课堂评价标准的根在何处。我认为这个依据至少有两方面：一是课程标准，它代表着国家对学生学习的基本要求。为保障这个基本要求变成现实，课堂教学评价标准就必须把课程标准具体化。二是学生的学习和发展需求，课堂是学生生命成长和张扬的场所，他们的诉求就是课堂教学追求的目标，所以课堂教学评价标准必须体现学生对学习的期待，对老师教学的希望。否则，不管这样的标准如何高大上，对于学生而言都是没有意义的。
2.由誰参与制订？
制订课堂教学评价标准的主体，有些地区是教研部门，不少是学校的教学管理者。这些部门和人员自然是制订标准的重要力量，但不应该是主体的全部。教师、学生乃至家长都应该是课堂教学评价标准的参与者。诚如前文所言，如果制订课堂教学评价标准没有学生的声音，不但学生的发展需求很难得到保障，而且如果根据未经学生讨论出台的评价标准进行评价的结果与学生感受完全不同，无论从逻辑上还是情感上都是讲不通的。鞋子合适不适合，只有穿鞋的人最有发言权。教师参与评价标准的制订，不但能集思广益，让标准更科学、更专业，而且从心理上更容易得到老师们的认可，老师们也更愿意自觉运用标准指导、组织和反思自己的课堂教学。随着时代的发展，家长的素质有了很大的提高，不少学校的家长中也是高手如林，他们又是学生课堂学习利益的直接相关者，所以他们既有能力也有热情和资格对课堂教学评价标准的制订贡献智慧。 不同的人因为教育理念、看问题的角度、自身素养等因素的影响，对课堂教学评价标准有着完全不同的理解，甚至有时有着完全相反的观点。这些非但不会影响课堂教学评价标准的制订，反而是制订标准的重要资源。不同理解的碰撞才有可能促成对课堂教学评价标准完整的理解，不同思想的交锋才有可能制订出更深刻的评价标准。所以，组织课堂教学评价标准制订的部门和人员应该与教师、专家、学生、家长等坐在一起，让他们充分发表对标准的看法，阐述自己的理由。如有不同看法，要引导他们进行充分的讨论，如果分歧较大，要创造机会让他们进行辩论。达成基本共识后，可以试行一个阶段，在实践中检验，再组织讨论和修改。
3.内在逻辑是什么？
现实中许多学校的课堂教学评价标准是对课堂教学本质多角度认識的简单拼凑，缺乏内在的一致性，逻辑比较混乱，容易造成老师们无所适从、不知所措。所以制订课堂教学评价标准可以选取一个认识课堂教学本质的特定角度，构成对课堂教学本质完整而正确的认识，形成基本的评价框架。
例如，刘华认为“教学应该是教师围绕具体明确的教学目标展开的系统性活动”，“以教学目标为核心，有序推进”，由此建构以教学目标为核心的课堂教学评价框架（《全球教育展望》，2013年第3期48—56页）：
郝志军就认为“教学关系是课堂教学评价的基本维度”，由此出发建构了以教学关系为逻辑起点的课堂教学评价框架（《教育研究》，2015年第2期110—116页）：
这两种思路也许并不是制订课堂教学评价标准的全部角度，评价框架也不是无懈可击，但借用刘华老师的话说，至少是“逻辑自洽，结构严整”。我们可以在此基础上，根据需要对某些指标作更具体的演绎和量化，以使评价标准更具可操作性。
当然，有人也许会问：标准的适用范围多大合适？是一个县区一个标准？一所学校一个标准？还是一个学科一个标准？不可一概而论。如果一个地区的课堂教学水平整体比较低，就可以研制一个统一的课堂教学评价标准整体推进课堂教学的改革。反之，以一所学校制订一个标准比较合适，因为学校之间的文化差异较大，对课堂教学本质的认识差异也较大，各校课堂教学迫切需要解决的问题也大相径庭，所以用一个统一的标准要求不同的学校势必对一些学校的课堂教学改革造成束缚。针对学校的优秀教师，学校也可以鼓励其自行制订个性化的课堂教学评价标准，以唤醒教师的专业自觉，促进教师的教学创造，形成鲜明的教学个性。
三、怎样实施课堂教学评价标准？
一些学校的课堂教学评价标准未能落地生根，除了因为标准本身不科学而缺乏吸引力外，还有一个重要原因就是缺少标准转化为课堂文化的保障机制。
从实践的角度，课堂教学评价标准出台后，首先要组织老师们学习，体会标准的核心价值，理解标准的基本内容和要求，了解标准的使用方法，以发挥标准的导向功能。二是不管是公开教学，还是日常的课堂教学观察，都要严格按照课堂教学评价标准进行评价，以发挥标准的管理功能。三是要制订奖惩措施，对使用课堂教学评价标准进行评估结果优秀的教师进行奖励，对评估结果较差的教师进行适当的惩罚，以发挥标准对教师教学行为的规约功能。四是课堂教学评价标准实施一个周期（如一学期或一学年）后，要广泛听取各方对标准的意见和建议，以完善或重新制订标准。这样的机制既能保证标准对教师课堂教学的引导作用，又能评估课堂教学评价标准的科学性和可操作性，实现标准与教师教学行为的良性互动，从而促进教师课堂教学水平的不断提升和评价标准的不断完善。
（作者为江苏省特级教师、“江苏省人民教育家培养工程”培养对象，现供职于南京市江宁开发区管委会）
一、制订课堂教学评价标准有必要吗
从理论的角度，这个问题的答案是肯定的，因为课堂教学评价标准是教师课前教学准备的依据，是教师组织课堂教学的导航仪，也是课后对课堂教学进行评价和反思的根据，没有课堂教学评价标准指导和约束的教学必然是盲目和无序的。
但从实践的角度，我们既能找到许多用明确的课堂教学评价标准指导和规范教师课堂教学行为，从而有较高教学质量的学校典型，同时，我们也能发现不少学校并没有推行具体的课堂教学标准，但教学质量依然相当不错的学校个案。
即使学校没有推行具体的课堂教学标准，教师也没有用明确的课堂教学评价标准指导自己的教学，但这并不意味着教师的教学就没有运用评价标准。只不过这个评价标准是零散的而不是系统的，内隐的而不是外显的。一位教师，不管他承认不承认，都是自觉或不自觉（在潜意识中）运用自己对课堂教学的固有认识准备、组织、评价和反思课堂教学。如果这个过程是自觉的，那么这位教师专业发展水平的提高就有了基本的保障；如果这个过程是随意的、不自觉的，那么这位教师成为优秀教师就非常困难。
二、研制课堂教学评价标准的困难有哪些
既然课堂教学评价标准那么重要，为什么许多学校要么没有明确的课堂教学评价标准，要么即使有也不强力推行而形同虚设？一线校长和教学管理者给你的答复也许是：制订高质量的课堂教学评价标准太困难了。因为标准不科学，所以对课堂教学水平的提升意义不大，学校推行标准和教师使用标准的积极性就不高；因为质量不高，学校即使强势推行，也不会受到教师们的欢迎和支持，流于形式、半途而废也就不足为奇。
那么，制订课堂教学评价标准的困难到底有哪些？
1.科学与艺术的冲突。
科学与艺术虽然本质上是相通的，但在实践中往往又是冲突的。课堂教学是科学也是艺术，这是我们对课堂教学达成的基本共识。课堂教学是科学，那么就有相应的内在规定性，有必须遵行的基本规律。这些内在规定性就可以在课堂教学评价标准中进行具体的描述。课堂教学同时也是艺术，既然是艺术，就有强烈的主观体验和创造。这些既无法规定也无法预知，如果强行对课堂教学的艺术作简单化的理解，课堂教学评价标准就有可能成为制约课堂教学水平提升的枷锁。
2.定性与定量的矛盾。
定性与定量是制订课堂教学评价标准的两种基本方法。如果偏重于定量，虽然标准的客观性和可操作性增强，但其科学性和人文性就会大打折扣；如果偏重于定性，标准必然因为由于过于原则和模糊而缺乏针对性和可操作性，对实践的指导意义也会大大下降。
3.共性与个性的纠结。
能否全国通用一个课堂教学标准？答案是否定的。为什么？如果全国真的能通用一个课堂教学标准，我想教育部早就组织专家进行研制向全国推广了。不同的学校有不同的文化和传统，通用的标准自然无法关照每个学校的具体情况和诉求，标准的针对性和指导性就会因此受到严重影响。不同的教师对课堂教学有不同的理解，不同学校的学生对学习也有不同的需求，通用的标准就相当于强制让不同的人吃相同的饭菜，不同文化背景的人有共同的价值追求。但我们又不得不承认，课堂教学还是应该有一些必须共同遵守的原则和规律。
4.预设与生成的困惑。
课堂教学评价标准是制订者对课堂教学本质的把握，对课堂教学改进和改革的期待，体现着制订者的教学理想，因而是预设的结果。但一个课堂教学评价标准能否在一所学校一成不变、一劳永逸？答案是否定的。教学管理者和教师在应用课堂教学评价标准的过程中，随着时间的推移，对课堂教学的本质和规律的认识也会发生变化。随着时间的推移，学生的学习需求也会随之发生变化。所以，课堂教学评价标准必须进行定期的修订。但如果标准经常修改，标准的权威性就会受到影响，如果不及时修改，标准必然会制约课堂教学的改革。
5.理想与现实的悖论。
“理想很丰满，现实很骨感”同样适用于课堂教学评价标准。有些学校推行的课堂教学评价标准质量很高，但发挥的作用非常有限，老师们也不会自觉运用，甚至还会强烈抵制，一个重要的原因是“潜规则”取代了提倡的评价标准。所以，你就会发现，公开教学研讨时，我们都会用提倡的课堂教学评价标准去评课，而日常的课堂教学还是围着怎么有利于提高考试成绩的“潜规则”在转。这就是课堂教学评价标准在现实中的悖论。
三、如何制订课堂教学评价标准
制订课堂教学评价标准虽然困难重重，但并不意味着无从下手，从理论上讲我们对课堂教学的一些原则性和规律性的东西已有基本的认识，从实践的角度，对好课的形态还是有不少经验的积累。制订课堂教学评价标准时至少需要追问三个问题：
1.依据是什么？
不少学校的课堂教学评价标准之所以质量较差、内在逻辑混乱，一个重要的原因就是缺乏依据，不知制订课堂评价标准的根在何处。我认为这个依据至少有两方面：一是课程标准，它代表着国家对学生学习的基本要求。为保障这个基本要求变成现实，课堂教学评价标准就必须把课程标准具体化。二是学生的学习和发展需求，课堂是学生生命成长和张扬的场所，他们的诉求就是课堂教学追求的目标，所以课堂教学评价标准必须体现学生对学习的期待，对老师教学的希望。否则，不管这样的标准如何高大上，对于学生而言都是没有意义的。
2.由誰参与制订？
制订课堂教学评价标准的主体，有些地区是教研部门，不少是学校的教学管理者。这些部门和人员自然是制订标准的重要力量，但不应该是主体的全部。教师、学生乃至家长都应该是课堂教学评价标准的参与者。诚如前文所言，如果制订课堂教学评价标准没有学生的声音，不但学生的发展需求很难得到保障，而且如果根据未经学生讨论出台的评价标准进行评价的结果与学生感受完全不同，无论从逻辑上还是情感上都是讲不通的。鞋子合适不适合，只有穿鞋的人最有发言权。教师参与评价标准的制订，不但能集思广益，让标准更科学、更专业，而且从心理上更容易得到老师们的认可，老师们也更愿意自觉运用标准指导、组织和反思自己的课堂教学。随着时代的发展，家长的素质有了很大的提高，不少学校的家长中也是高手如林，他们又是学生课堂学习利益的直接相关者，所以他们既有能力也有热情和资格对课堂教学评价标准的制订贡献智慧。 不同的人因为教育理念、看问题的角度、自身素养等因素的影响，对课堂教学评价标准有着完全不同的理解，甚至有时有着完全相反的观点。这些非但不会影响课堂教学评价标准的制订，反而是制订标准的重要资源。不同理解的碰撞才有可能促成对课堂教学评价标准完整的理解，不同思想的交锋才有可能制订出更深刻的评价标准。所以，组织课堂教学评价标准制订的部门和人员应该与教师、专家、学生、家长等坐在一起，让他们充分发表对标准的看法，阐述自己的理由。如有不同看法，要引导他们进行充分的讨论，如果分歧较大，要创造机会让他们进行辩论。达成基本共识后，可以试行一个阶段，在实践中检验，再组织讨论和修改。
3.内在逻辑是什么？
现实中许多学校的课堂教学评价标准是对课堂教学本质多角度认識的简单拼凑，缺乏内在的一致性，逻辑比较混乱，容易造成老师们无所适从、不知所措。所以制订课堂教学评价标准可以选取一个认识课堂教学本质的特定角度，构成对课堂教学本质完整而正确的认识，形成基本的评价框架。
例如，刘华认为“教学应该是教师围绕具体明确的教学目标展开的系统性活动”，“以教学目标为核心，有序推进”，由此建构以教学目标为核心的课堂教学评价框架（《全球教育展望》，2013年第3期48—56页）：
郝志军就认为“教学关系是课堂教学评价的基本维度”，由此出发建构了以教学关系为逻辑起点的课堂教学评价框架（《教育研究》，2015年第2期110—116页）：
这两种思路也许并不是制订课堂教学评价标准的全部角度，评价框架也不是无懈可击，但借用刘华老师的话说，至少是“逻辑自洽，结构严整”。我们可以在此基础上，根据需要对某些指标作更具体的演绎和量化，以使评价标准更具可操作性。
当然，有人也许会问：标准的适用范围多大合适？是一个县区一个标准？一所学校一个标准？还是一个学科一个标准？不可一概而论。如果一个地区的课堂教学水平整体比较低，就可以研制一个统一的课堂教学评价标准整体推进课堂教学的改革。反之，以一所学校制订一个标准比较合适，因为学校之间的文化差异较大，对课堂教学本质的认识差异也较大，各校课堂教学迫切需要解决的问题也大相径庭，所以用一个统一的标准要求不同的学校势必对一些学校的课堂教学改革造成束缚。针对学校的优秀教师，学校也可以鼓励其自行制订个性化的课堂教学评价标准，以唤醒教师的专业自觉，促进教师的教学创造，形成鲜明的教学个性。
三、怎样实施课堂教学评价标准？
一些学校的课堂教学评价标准未能落地生根，除了因为标准本身不科学而缺乏吸引力外，还有一个重要原因就是缺少标准转化为课堂文化的保障机制。
从实践的角度，课堂教学评价标准出台后，首先要组织老师们学习，体会标准的核心价值，理解标准的基本内容和要求，了解标准的使用方法，以发挥标准的导向功能。二是不管是公开教学，还是日常的课堂教学观察，都要严格按照课堂教学评价标准进行评价，以发挥标准的管理功能。三是要制订奖惩措施，对使用课堂教学评价标准进行评估结果优秀的教师进行奖励，对评估结果较差的教师进行适当的惩罚，以发挥标准对教师教学行为的规约功能。四是课堂教学评价标准实施一个周期（如一学期或一学年）后，要广泛听取各方对标准的意见和建议，以完善或重新制订标准。这样的机制既能保证标准对教师课堂教学的引导作用，又能评估课堂教学评价标准的科学性和可操作性，实现标准与教师教学行为的良性互动，从而促进教师课堂教学水平的不断提升和评价标准的不断完善。
（作者为江苏省特级教师、“江苏省人民教育家培养工程”培养对象，现供职于南京市江宁开发区管委会）