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新课程改革强调尊重学生的主体地位，于是，教师纷纷倡导和实践“将课堂还给学生”，变“教师讲，学生听”的传统教学模式为“教师导，学生讲”的新型教学模式。为激发学生的思维，使学生真正成为课堂的“主人”，教师在备课前下足了功夫，精心设计好每一个环节的每一个提问，鼓励学生发表自己的见解。这种做法值得肯定，但不得不正视的是，在实际的语文课堂教学中，有些教师由于对学生的回答缺乏应对技巧，出现点评不到位甚至错误点评的现象。这就可能导致教师课前所做的种种努力都付诸东流，提问失去原本的意义，学生失去回答的兴趣甚至学习的动力。
一、点评不当的主要表现
1.误解“探究”，不懂引导
一些语文教师误解了“探究”的含义，过分夸大了学生的“讲”，忽视了教师的“导”。课堂上发言的学生很多，学生的发言也可能精彩纷呈，但自始至终教师没有加以任何点评、引导，不置可否，不论高下，看似活跃的课堂最终却可能使学生莫衷一是，除了热闹，什么都没有收获。
2.滥用表扬，全盘肯定
有些教师误以为尊重、赏识就是一味地肯定、表扬，而批评则是一个“雷区”。于是，不管学生如何回答，总是回复以“很好”、“你很有想法”等溢美之词，却不进行针对性的点评。事实上，没有含金量的重复性肯定，不但没有激励作用，反而会让学生感到厌倦、乏味；甚至一些错误的见解得不到指正。
3.故意忽略，“架空”回答
教师不对学生的答案作出任何点评，转而直接说出自己的见解，架空学生的回答。出现这种情况的原因大致有两类：一类是教师课前预料不足，出现以己之力不能点评或解决的知识，为避免暴露自己的不足，不做任何点评；另一类是教师不知该如何引导学生靠近标准答案。这种故意的忽略、“架空”，有可能造成学生产生“这老师没水平”的不良印象，破坏教师的魅力和威信；也会使提问流于形式；更会使学生的学习积极性受挫。
4.追求“标准”，变为“拷问”
曾在许多语文课堂上看到过这样的情景，教师提问后，没有听到预期的回答，于是一遍遍地追问该生，或是一个个学生重复地问，但学生就是“不开窍”，可能就在那个“标准答案”附近徘徊却始终不得要领，弄得教师自己汗涔涔的，语气里免不了有了焦急和不耐烦，学生却依然一头雾水，课堂气氛十分紧张，更别提学生“探究精神”的发挥了。
二、语文教师的点评技巧
1.辩证性点评
教师的点评不仅能影响知识与技能的传授，还会影响学生的心理发展，因此，对学生的评价既要客观，又要发挥表扬的激励作用。教师既要从学生的回答中捕捉与众不同的见解、富有创意的表达等闪光点进行肯定与鼓励，又要注意方式，准确地指出学生回答中的不足与错误。对于非此即彼，答案唯一的问题，教师一定要加强评价的针对性、诊断性，澄清正误，明确是非；对于开放性的问题，则要着重从学生的思考角度、回答思路等方面去加以肯定。这点也是教师在点评学生的任何回答时都必须遵循的原则。
2.启发式点评
如果学生的回答不到位，教师可就其回答中的细节进行追问，或结合其情感体验，或结合其已有知识，循循善诱；或是针对其答案提出递进式问题，如“为什么？”“怎么办？”等等，以便给学生留下再思考的空间，启发其思考。
如在讲授《阿房宫赋》一文时，学生解释“楚人一炬，可怜焦土”中的“可怜”时认为是“值得怜悯、同情”。教师可以进一步提问：“那你所说的同情是同情谁呢？同情秦皇没了骄奢淫逸的场所？同情这么豪华的宫殿没了？或者是同情老百姓的血汗化作虚无？”该生：“那当然是同情老百姓了！”教师：“那这里的‘可怜焦土’，是可怜谁化作焦土呢？”学生：“阿房宫！”该生恍然大悟：“所以这个‘可怜’是针对阿房宫而言的，不是让人怜悯，只是‘可惜、可叹’。”教师：“很好，那还有谁能说说‘可怜’是‘可惜’这个意思的用法呢？”下面有学生喊：“可怜辜负好韶光！”对于这个词的意思，学生应该是了解得很清晰了。
3.自我暴露式点评
这个技巧尤其适用于那些自信心不足，平时不太敢在众人面前表现自己，回答问题时声音非常轻、语气非常不坚定的学生。点评时，首先要肯定他的勇气，然后针对该生所谈的内容，用自己的有关经历或经验作出回应。这样既可以使学生产生亲切感、信任感，又可以减轻心里的不安，使他逐渐建立自信。
如笔者在讲到对《素芭》结尾的理解时，一位女生提出：“我不知道对不对，但我感觉结尾说素芭的丈夫‘娶了一位会说话的姑娘’是说他用心倾听，发现了索芭的美好，虽然她是哑女，但她会又眼神、表情说话。”尽管课前预料到可能会有学生有这样的理解，但由她提出还是让笔者有些意外，因为她性格非常内向，平时在班里相当于“隐形人”。笔者没有对她的答案给出正误判断，而是说：“我在看这篇小说的时候也有这样的疑问，因为小说为我们描述的素芭这么美好，她跟动物、跟大自然都可以交流，那只要我们愿意倾听，应该也可以发现她的说话方式。所以我又特地去查了别人对结局的解读，我们一起来看一下。”这样的方式不仅让她感觉“原来不止我这样想”，保护了她的自尊心，而且使她乐于接受正确的解读。
4.抛回式点评
当某位学生的回答引起了其他学生较大的反应，或教师一时不知该如何点评时，教师可以把点评的权利抛还给学生，进行集体讨论。这样既能避免教师一时的尴尬，又能活跃课堂气氛，让学生在合作探究中激发智慧、解决问题。
如在讲《流浪人，你若到斯巴……》一文的时候，学生对于“‘我’最终有没有后悔上战场”这个问题产生了分歧，并且人数几乎各占一半。其实文中“牛奶”一句是可以看出“我”对昔日学校生活的回忆和留恋的，我们也是以此来判定“我”现在产生了悔意的。但是否直接提示学生关注这个细节呢？笔者决定把这个有共性的争议交由学生自己来解决，四人小组讨论，教师则巡回倾听。在此过程中发现，学生之前所忽视的一些细节经由互相的补充都被重视了起来。因此，最后让一位学生站起来陈述见解时，他表述得相当全面。当他坐下，笔者只问了一句：“你们同意他的说法吗？”得到了异口同声的一句：“同意！”
课堂教学是一门常研常新的学问，语文教师可以用自己的点评艺术，为提问“点睛”，为课堂增色，为鼓励我们的学生更加勤于探究、善于表达、勇于质疑而发挥作用。
作者单位：浙江省长兴中学（313100）
一、点评不当的主要表现
1.误解“探究”，不懂引导
一些语文教师误解了“探究”的含义，过分夸大了学生的“讲”，忽视了教师的“导”。课堂上发言的学生很多，学生的发言也可能精彩纷呈，但自始至终教师没有加以任何点评、引导，不置可否，不论高下，看似活跃的课堂最终却可能使学生莫衷一是，除了热闹，什么都没有收获。
2.滥用表扬，全盘肯定
有些教师误以为尊重、赏识就是一味地肯定、表扬，而批评则是一个“雷区”。于是，不管学生如何回答，总是回复以“很好”、“你很有想法”等溢美之词，却不进行针对性的点评。事实上，没有含金量的重复性肯定，不但没有激励作用，反而会让学生感到厌倦、乏味；甚至一些错误的见解得不到指正。
3.故意忽略，“架空”回答
教师不对学生的答案作出任何点评，转而直接说出自己的见解，架空学生的回答。出现这种情况的原因大致有两类：一类是教师课前预料不足，出现以己之力不能点评或解决的知识，为避免暴露自己的不足，不做任何点评；另一类是教师不知该如何引导学生靠近标准答案。这种故意的忽略、“架空”，有可能造成学生产生“这老师没水平”的不良印象，破坏教师的魅力和威信；也会使提问流于形式；更会使学生的学习积极性受挫。
4.追求“标准”，变为“拷问”
曾在许多语文课堂上看到过这样的情景，教师提问后，没有听到预期的回答，于是一遍遍地追问该生，或是一个个学生重复地问，但学生就是“不开窍”，可能就在那个“标准答案”附近徘徊却始终不得要领，弄得教师自己汗涔涔的，语气里免不了有了焦急和不耐烦，学生却依然一头雾水，课堂气氛十分紧张，更别提学生“探究精神”的发挥了。
二、语文教师的点评技巧
1.辩证性点评
教师的点评不仅能影响知识与技能的传授，还会影响学生的心理发展，因此，对学生的评价既要客观，又要发挥表扬的激励作用。教师既要从学生的回答中捕捉与众不同的见解、富有创意的表达等闪光点进行肯定与鼓励，又要注意方式，准确地指出学生回答中的不足与错误。对于非此即彼，答案唯一的问题，教师一定要加强评价的针对性、诊断性，澄清正误，明确是非；对于开放性的问题，则要着重从学生的思考角度、回答思路等方面去加以肯定。这点也是教师在点评学生的任何回答时都必须遵循的原则。
2.启发式点评
如果学生的回答不到位，教师可就其回答中的细节进行追问，或结合其情感体验，或结合其已有知识，循循善诱；或是针对其答案提出递进式问题，如“为什么？”“怎么办？”等等，以便给学生留下再思考的空间，启发其思考。
如在讲授《阿房宫赋》一文时，学生解释“楚人一炬，可怜焦土”中的“可怜”时认为是“值得怜悯、同情”。教师可以进一步提问：“那你所说的同情是同情谁呢？同情秦皇没了骄奢淫逸的场所？同情这么豪华的宫殿没了？或者是同情老百姓的血汗化作虚无？”该生：“那当然是同情老百姓了！”教师：“那这里的‘可怜焦土’，是可怜谁化作焦土呢？”学生：“阿房宫！”该生恍然大悟：“所以这个‘可怜’是针对阿房宫而言的，不是让人怜悯，只是‘可惜、可叹’。”教师：“很好，那还有谁能说说‘可怜’是‘可惜’这个意思的用法呢？”下面有学生喊：“可怜辜负好韶光！”对于这个词的意思，学生应该是了解得很清晰了。
3.自我暴露式点评
这个技巧尤其适用于那些自信心不足，平时不太敢在众人面前表现自己，回答问题时声音非常轻、语气非常不坚定的学生。点评时，首先要肯定他的勇气，然后针对该生所谈的内容，用自己的有关经历或经验作出回应。这样既可以使学生产生亲切感、信任感，又可以减轻心里的不安，使他逐渐建立自信。
如笔者在讲到对《素芭》结尾的理解时，一位女生提出：“我不知道对不对，但我感觉结尾说素芭的丈夫‘娶了一位会说话的姑娘’是说他用心倾听，发现了索芭的美好，虽然她是哑女，但她会又眼神、表情说话。”尽管课前预料到可能会有学生有这样的理解，但由她提出还是让笔者有些意外，因为她性格非常内向，平时在班里相当于“隐形人”。笔者没有对她的答案给出正误判断，而是说：“我在看这篇小说的时候也有这样的疑问，因为小说为我们描述的素芭这么美好，她跟动物、跟大自然都可以交流，那只要我们愿意倾听，应该也可以发现她的说话方式。所以我又特地去查了别人对结局的解读，我们一起来看一下。”这样的方式不仅让她感觉“原来不止我这样想”，保护了她的自尊心，而且使她乐于接受正确的解读。
4.抛回式点评
当某位学生的回答引起了其他学生较大的反应，或教师一时不知该如何点评时，教师可以把点评的权利抛还给学生，进行集体讨论。这样既能避免教师一时的尴尬，又能活跃课堂气氛，让学生在合作探究中激发智慧、解决问题。
如在讲《流浪人，你若到斯巴……》一文的时候，学生对于“‘我’最终有没有后悔上战场”这个问题产生了分歧，并且人数几乎各占一半。其实文中“牛奶”一句是可以看出“我”对昔日学校生活的回忆和留恋的，我们也是以此来判定“我”现在产生了悔意的。但是否直接提示学生关注这个细节呢？笔者决定把这个有共性的争议交由学生自己来解决，四人小组讨论，教师则巡回倾听。在此过程中发现，学生之前所忽视的一些细节经由互相的补充都被重视了起来。因此，最后让一位学生站起来陈述见解时，他表述得相当全面。当他坐下，笔者只问了一句：“你们同意他的说法吗？”得到了异口同声的一句：“同意！”
课堂教学是一门常研常新的学问，语文教师可以用自己的点评艺术，为提问“点睛”，为课堂增色，为鼓励我们的学生更加勤于探究、善于表达、勇于质疑而发挥作用。
作者单位：浙江省长兴中学（313100）