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传统的高三语文复习课堂主要以“教师讲授、学生训练”为教学模式，在复习时按照某一知识板块的若干考点依次讲解，辅以机械化的应考技巧的传授和课堂内外的练习测验，这样的复习课堂缺乏变化和灵动，难以调动学生高考复习的积极性，极容易导致学生在被动地接受知识中丧失对语文的兴趣，从而降低语文复习的效率，也难以养成学生的“问题意识”，不利于考生的思维发展。基于以上的不足，我在新一轮的高三语文复习教学过程中，尝试在研究性教学下重新整合教学流程，为建构新的高三语文复习课堂模式进行了实践探索。以下，我将就研究性学习对建构高三语文复习课堂新模式的意义及实践作出阐述。
苏联教育家苏霍姆林斯基认为，研究性教学“就是教师在教学中要引导学生对学习的对象采取研究的态度，不是死记硬背教材上现成的知识和结论，而是通过分析和研究教材上或有关材料中没有明确阐述的，似乎是隐藏着的因果关系和规律性，去证明一个解释或推翻另一个解释的教学方法”。换句话说，研究性教学并非是教师在教学中对教学内容的简单传授，而是将有关材料提供给学生，帮助他们明确学习中要完成的具体任务，引导他们独立思考问题和解决问题，从而积极主动地获取知识，不断提高知识技能的一种教学方法。将这种教学方式运用到高三语文复习的课堂教学中，无疑会给高三语文复习带来崭新的變化和深远的影响。
1.研究性教学给高三语文传统课堂带来的新变化
在过往的高三语文复习课堂里，基本是遵循各知识板块的考点进行复习的，例如在复习论述文阅读这一板块时，教师在一般情况下都是按照《广东高考语文考试说明》中关于“阅读一般论述类文章”的两个能力层次六个考点进行复习教学，即在能力上从理解（B）到分析综合（C）进行复习，在内容上则按照“理解文中重要概念的含义”“理解文中重要句子的含意”“筛选并整合文中信息”“分析文章结构，把握文章思路”“归纳内容要点，概括中心意思”以及“分析概括作者在文中的观点态度”六个考点依次进行复习。形式上，也大体是按照“真题感知—考点解读—方法点拨—课堂练习—测试反馈”这样的流程进行，这种课堂模式虽然能起到专题化、系统化的效果，但是仍然属于一种教师教、学生学的模式，学生依然处于一种被动的学习状态，教师也很容易走入“满堂灌”的教学模式，这样的课堂难以激发学生的学习兴趣，学习的效果自然也就大打折扣。而建构以研究性教学为理论架构的高三复习课堂则从根本上打破了这种教学格局，有力地解决了传统的复习课堂带来的不利影响。
首先，研究性教学是以“问题”为中心的一种教学活动，旨在培养、训练学生的问题意识，它意味着这种教学是创生性的，教学的过程不只是教师将预先设计的问题与答案按部就班地传输给学生，而是在师生既有知识、经验的相互沟通的基础上寻找问题，发现问题，解决问题。把这样的教学理念和教学思路运用到高三的语文复习教学上无疑是一种新的尝试，它打破高三语文复习既有的传统模式，不再是教师传授高考考点，学生练习应考技巧，而是要求师生共同针对一个知识板块提出的若干问题进行探究、分享，共同寻求解决之道。这种做法打乱固有的考点，而改以学生存在的问题为中心的讲练形式，并以学生探究为主，教师补充为辅的全新课堂形式进行教学。这种新的教学理念要求教师必须转变传统的教学观念，在观念上由原来的知识传输型教学转变为能力辅助型教学。高三的语文复习不再是以教师为主体，以考点为线索的课堂，改之以学生为主体，以学生的问题生成为线索，以师生的共同探究为教学重点的全新的课堂模式。整个复习的教学过程都围绕着学生的问题生成而展开，弥补了过去学生在复习时机械被动，流于表面的不足。
其次，研究性教学是一种富于创生性的教学，高三的语文复习也是一种开放性的复习过程。课堂的教学内容不是确定不移的知识结论，而是以一定知识为基础的对世界的开放的“问题意识”和敞开的问题视野，是以学生的问题生成为主体的处于变化中的知识。我在进行论述文必考阅读的板块复习时，教学时不再以六个考点为知识结论，而是由学生针对该复习板块的难点创生若干问题，从教学实践看，学生所创生的问题不再只是涉及考点里面的知识，有一部分是学生自己创设、衍生出的知识点以外的问题。例如有的学生从近几年的论述文考题中创设关于“如何将文本内的观点运用到文本外的现象”这一问题，但这个问题显然并不符合论述文阅读的考点知识。由于学生生成的问题具有开放性的特点，因此将学生生成的问题作为课堂教学的主要内容，势必打乱了教师教学计划的固定安排，促使教师根据学生的问题生成重新调整课堂，通过一系列的问题生成，高三语文复习的课堂因此而变得充满弹性和张力。
再次，研究性教学作为一种开放性的教学形式，有着时间和空间上的广延。这种广延，主要表现在课堂内外的重新整合上。依照原有的传统课堂，课内主要以教师讲授，学生练习为主，课外主要以学生的作业完成为主。但是在研究性教学的理念中，课内是师生对学生所生成问题的共同探究总结，是师生课前生成的必要的知识、经验、问题的准备过程，课外也不仅仅是学生对教师布置的作业的简单完成，而是学生问题的生成、探究、解决的过程，是学生在课内激发、累积起来的问题意识的课外衍生，是学生问题意识的累积、扩展、延续与渗透的过程。学生在针对高三语文复习时所生成的问题，贯穿于整个高三语文复习的过程。学生都可以创生各种新的问题，而对于新问题，也不只是教师单方面的讲授，而是通过师生的共同探究去解决。因此，用研究性教学的理念重构高三语文复习课堂，会拓宽教学的空间，延长教学的时间，创造了师生更广阔的思想空间。
2.研究性教学对高三师生提出的新挑战
在研究性教学中，观念诞生的过程就是师生合作创造知识的过程。教学价值观的转变和教学认识论的转变是一个问题的两个方面。因此，研究性教学在高三语文复习课堂的建构无疑对高三的师生提出了新的挑战。
首先，对学生而言，在研究性教学中，他们不再是被动的知识接收者，而转化为“知识的创造者”。高中语文研究性学习过程实际上是学生积极主动探索未知领域的过程。将其实施到高三语文复习的教学过程中，就意味着学生需要转变学习的方法与态度，彻底抛弃过往被动的学习状态，在复习的过程中不断创生出新的问题，并对新问题予以探究与解决，从而实现教学角色的转变。这对于一名高三学生而言，无疑是一种能力上的挑战，它要求学生能在高三语文复习的过程中重视思考和领悟，对高考知识点及练习测试有自己独立的思考能力，并最终将问题整合起来形成系统的知识架构。 其次，对教师而言，他们也是知识的创造者。在研究性教学中，教师一是要转变观念，树立以生为本的思想，注重学生在高三复习过程中主体地位和问题意识的培养，二是要树立终身学习的观念，做研究型的教师。
由于研究性学习对学生的创造性思维、探究能力提出了要求，把学习的主动权交给了学生，因此教师也必须转变旧的教学观念，树立以生为本的思想，从知识的权威传授者转换为学生学习的引导者、组织者、合作者、参与者。此外，由于学生在复习过程中生成的问题充满了未知性和不确定性，加上学习的形式不再局限于课堂，因此它对教师的知识更新提出了新的要求，教师只有首先具备丰富的结构性知识储备和与时俱进的学习观念，不断吸纳新知识，改善知识结构，提高自身素质，树立终身学习的观念，才能引导学生开展好研究性学习。
从以上两点来看，在研究性教学中，师生都是知识的创造者，在高考复习的过程中，知识不再只是固定的考纲、考点、应考技能的传授与接收，而是面对高考可能出现的各种新题型、新变化时创生的新的知识的探究、整合与解决。在研究性教学下，师生必须重新进行角色定位，才能让高三语文复习课的建构得以真正实现。
在研究性教学中，教师要根据教学内容和学生的认知水平，激发学生主动参与教学过程，启发学生积极思考，引导学生探索新知，培养学生创造性地分析解决问题的能力。因此，高三语文复习课应该如何重新建构，才能符合研究性教学的要求，就成了摆在语文教师面前的一道难题。为此，我通过重新调整高三语文复习课的环节与节奏，试图对在研究性教学下建构高三语文新课堂做出自己的探索。下面我将以论述文阅读板块的复习为例，谈谈在研究性教学下建构高三语文复习课的流程设计。
1.课前：问题的生成与知识结构的重整
研究性学习旨在培养学生的问题意识，它以学生对某一知识板块的问题生成为基点。为此，我改变了过去以考点作为复习环节的模式，打破固有的教学环节，改以用“问题”整合知识结构的形式，通过解构某一知识板块中包含的一个或几个疑难问题，作为贯穿板块复习始终的线索。因此，在论述文复习板块的复习时，我首先是让学生在规定的时间内完成近六年（2009-2014）的广东高考真题的自我检测，通过这种自我检测，学生很容易发现自己在这一板块学习中的不足，激发学生探究的兴趣。接着我要求学生从自我检测中寻找自己所遇到的最大困惑和难题，这些问题在统一集中后由我和学生共同商议、确定成八个专题，分别是：（1）解读考纲，研习考点;（2）读懂文章，理清思路;（3）客观题失误归因及对策;（4）主观题得分点的有效抓取;（5）文本语言的有效转述;（6）理解词语与句子的含义;（7）用文章观点分析文外事例与现象;（8）规范答题的策略与技巧。这几个专题既有涉及考点的专题，也有超出考点范围以外的难点，但都贴近我班学生的学习实际，具有强烈的应考性和针对性。
2.课中：问题的探究与知识成果的分享
研究性学习强调培养学生分析解决问题的能力，激发学生主动参与教学过程的热情。由此，我在把论述文阅读的六个考点复习转变为八个专题复习之后，开始按专题着手布置学生分小组探究。我将全班学生分成八个小组，指定小组长，并让组长落实小组成员的专题探究任务分工，探究任务在课外通过上网、搜寻资料等较为自由的形式完成，探究结果在课内分享。在学生的探究过程中，我一方面以指导者的身份对学生探究的内容、方式予以指导，另一方面，我还以参与者的身份与学生共同参与专题的探究，毕竟学生囿于自身的能力所限，不可能对专题内容有全面的认知，其探究的成果还是有不完整和不完善的地方，这个时候就需要教师将自己所探究的内容与之结合，互为补充，形成完整的解决方案。因此，我把每一节的语文课分为三个环节。第一环节由各专题的探究小组分享他们的探究成果，第二环节主要由我针对分享成果中出现的不足作出补充，第三环节则是针对本节课本专题做适当的课堂强化训练。通过“展示—补充—训练”这三个环节，提高了学生参与课堂教学的热情，有效补充了学生的知识盲点，拓展了复习板块的知识宽度，较好地实现了复习课堂的高效性和实效性。
3.课后：问题的再生成与结构性知识的整理
在研究性教学中，问题的生成绝不是一次性的，研究性教学的广延性意味着学生一开始生成的问题只是开始，绝不意味着结束，况且，学生的问题生成也绝不是在一次检测中就形成的，在师生的探究过程中，必定会生成新的问题，研究性教学要求师生在“解决”了的或在解决过程中去发现新的问题，加速学生的辩证思维方式的内化。因此，在每一节课的探究过程中，学生都会就某一专题的探究创生出各种新的问题，而我则将其中有价值的问题留在该课结束之后作为作业，让学生继续探究，继续寻求解决之道，以此达到学生独立意识与问题意识的养成。
此外，在每一節课结束前，我都会布置学生对本节课的内容予以总结、整理，并记录在笔记本上。这既帮助学生对结构性知识进行全面的梳理和整理，也改变了传统高三复习课教师纯粹讲授知识点，学生被动接受应考技巧的局面，让学生真正地实现对知识从发现到认知再到解决的过程，达到了研究性教学培养创造性人才的目的。
需要指出的是，在研究性教学下建构高三语文复习新课堂是一个大的课题，而本人的精力与能力也十分有限，对此所作的理论研究还只是停留在粗浅的阶段，对此所作的教学实践也还存在许多改进的空间。重新建构高三语文复习课还有很长的一段路要走，这就需要所有高三语文教师摒弃旧有观念，更新教学思维，齐力为这一教学实验作出自己的努力。
★作者通联：广东汕头市潮南区晓升中学。
一、研究性教学对建构高三语文复习课的意义
苏联教育家苏霍姆林斯基认为，研究性教学“就是教师在教学中要引导学生对学习的对象采取研究的态度，不是死记硬背教材上现成的知识和结论，而是通过分析和研究教材上或有关材料中没有明确阐述的，似乎是隐藏着的因果关系和规律性，去证明一个解释或推翻另一个解释的教学方法”。换句话说，研究性教学并非是教师在教学中对教学内容的简单传授，而是将有关材料提供给学生，帮助他们明确学习中要完成的具体任务，引导他们独立思考问题和解决问题，从而积极主动地获取知识，不断提高知识技能的一种教学方法。将这种教学方式运用到高三语文复习的课堂教学中，无疑会给高三语文复习带来崭新的變化和深远的影响。
1.研究性教学给高三语文传统课堂带来的新变化
在过往的高三语文复习课堂里，基本是遵循各知识板块的考点进行复习的，例如在复习论述文阅读这一板块时，教师在一般情况下都是按照《广东高考语文考试说明》中关于“阅读一般论述类文章”的两个能力层次六个考点进行复习教学，即在能力上从理解（B）到分析综合（C）进行复习，在内容上则按照“理解文中重要概念的含义”“理解文中重要句子的含意”“筛选并整合文中信息”“分析文章结构，把握文章思路”“归纳内容要点，概括中心意思”以及“分析概括作者在文中的观点态度”六个考点依次进行复习。形式上，也大体是按照“真题感知—考点解读—方法点拨—课堂练习—测试反馈”这样的流程进行，这种课堂模式虽然能起到专题化、系统化的效果，但是仍然属于一种教师教、学生学的模式，学生依然处于一种被动的学习状态，教师也很容易走入“满堂灌”的教学模式，这样的课堂难以激发学生的学习兴趣，学习的效果自然也就大打折扣。而建构以研究性教学为理论架构的高三复习课堂则从根本上打破了这种教学格局，有力地解决了传统的复习课堂带来的不利影响。
首先，研究性教学是以“问题”为中心的一种教学活动，旨在培养、训练学生的问题意识，它意味着这种教学是创生性的，教学的过程不只是教师将预先设计的问题与答案按部就班地传输给学生，而是在师生既有知识、经验的相互沟通的基础上寻找问题，发现问题，解决问题。把这样的教学理念和教学思路运用到高三的语文复习教学上无疑是一种新的尝试，它打破高三语文复习既有的传统模式，不再是教师传授高考考点，学生练习应考技巧，而是要求师生共同针对一个知识板块提出的若干问题进行探究、分享，共同寻求解决之道。这种做法打乱固有的考点，而改以学生存在的问题为中心的讲练形式，并以学生探究为主，教师补充为辅的全新课堂形式进行教学。这种新的教学理念要求教师必须转变传统的教学观念，在观念上由原来的知识传输型教学转变为能力辅助型教学。高三的语文复习不再是以教师为主体，以考点为线索的课堂，改之以学生为主体，以学生的问题生成为线索，以师生的共同探究为教学重点的全新的课堂模式。整个复习的教学过程都围绕着学生的问题生成而展开，弥补了过去学生在复习时机械被动，流于表面的不足。
其次，研究性教学是一种富于创生性的教学，高三的语文复习也是一种开放性的复习过程。课堂的教学内容不是确定不移的知识结论，而是以一定知识为基础的对世界的开放的“问题意识”和敞开的问题视野，是以学生的问题生成为主体的处于变化中的知识。我在进行论述文必考阅读的板块复习时，教学时不再以六个考点为知识结论，而是由学生针对该复习板块的难点创生若干问题，从教学实践看，学生所创生的问题不再只是涉及考点里面的知识，有一部分是学生自己创设、衍生出的知识点以外的问题。例如有的学生从近几年的论述文考题中创设关于“如何将文本内的观点运用到文本外的现象”这一问题，但这个问题显然并不符合论述文阅读的考点知识。由于学生生成的问题具有开放性的特点，因此将学生生成的问题作为课堂教学的主要内容，势必打乱了教师教学计划的固定安排，促使教师根据学生的问题生成重新调整课堂，通过一系列的问题生成，高三语文复习的课堂因此而变得充满弹性和张力。
再次，研究性教学作为一种开放性的教学形式，有着时间和空间上的广延。这种广延，主要表现在课堂内外的重新整合上。依照原有的传统课堂，课内主要以教师讲授，学生练习为主，课外主要以学生的作业完成为主。但是在研究性教学的理念中，课内是师生对学生所生成问题的共同探究总结，是师生课前生成的必要的知识、经验、问题的准备过程，课外也不仅仅是学生对教师布置的作业的简单完成，而是学生问题的生成、探究、解决的过程，是学生在课内激发、累积起来的问题意识的课外衍生，是学生问题意识的累积、扩展、延续与渗透的过程。学生在针对高三语文复习时所生成的问题，贯穿于整个高三语文复习的过程。学生都可以创生各种新的问题，而对于新问题，也不只是教师单方面的讲授，而是通过师生的共同探究去解决。因此，用研究性教学的理念重构高三语文复习课堂，会拓宽教学的空间，延长教学的时间，创造了师生更广阔的思想空间。
2.研究性教学对高三师生提出的新挑战
在研究性教学中，观念诞生的过程就是师生合作创造知识的过程。教学价值观的转变和教学认识论的转变是一个问题的两个方面。因此，研究性教学在高三语文复习课堂的建构无疑对高三的师生提出了新的挑战。
首先，对学生而言，在研究性教学中，他们不再是被动的知识接收者，而转化为“知识的创造者”。高中语文研究性学习过程实际上是学生积极主动探索未知领域的过程。将其实施到高三语文复习的教学过程中，就意味着学生需要转变学习的方法与态度，彻底抛弃过往被动的学习状态，在复习的过程中不断创生出新的问题，并对新问题予以探究与解决，从而实现教学角色的转变。这对于一名高三学生而言，无疑是一种能力上的挑战，它要求学生能在高三语文复习的过程中重视思考和领悟，对高考知识点及练习测试有自己独立的思考能力，并最终将问题整合起来形成系统的知识架构。 其次，对教师而言，他们也是知识的创造者。在研究性教学中，教师一是要转变观念，树立以生为本的思想，注重学生在高三复习过程中主体地位和问题意识的培养，二是要树立终身学习的观念，做研究型的教师。
由于研究性学习对学生的创造性思维、探究能力提出了要求，把学习的主动权交给了学生，因此教师也必须转变旧的教学观念，树立以生为本的思想，从知识的权威传授者转换为学生学习的引导者、组织者、合作者、参与者。此外，由于学生在复习过程中生成的问题充满了未知性和不确定性，加上学习的形式不再局限于课堂，因此它对教师的知识更新提出了新的要求，教师只有首先具备丰富的结构性知识储备和与时俱进的学习观念，不断吸纳新知识，改善知识结构，提高自身素质，树立终身学习的观念，才能引导学生开展好研究性学习。
从以上两点来看，在研究性教学中，师生都是知识的创造者，在高考复习的过程中，知识不再只是固定的考纲、考点、应考技能的传授与接收，而是面对高考可能出现的各种新题型、新变化时创生的新的知识的探究、整合与解决。在研究性教学下，师生必须重新进行角色定位，才能让高三语文复习课的建构得以真正实现。
二、以研究性教学建构高三语文复习课的实践与探索
在研究性教学中，教师要根据教学内容和学生的认知水平，激发学生主动参与教学过程，启发学生积极思考，引导学生探索新知，培养学生创造性地分析解决问题的能力。因此，高三语文复习课应该如何重新建构，才能符合研究性教学的要求，就成了摆在语文教师面前的一道难题。为此，我通过重新调整高三语文复习课的环节与节奏，试图对在研究性教学下建构高三语文新课堂做出自己的探索。下面我将以论述文阅读板块的复习为例，谈谈在研究性教学下建构高三语文复习课的流程设计。
1.课前：问题的生成与知识结构的重整
研究性学习旨在培养学生的问题意识，它以学生对某一知识板块的问题生成为基点。为此，我改变了过去以考点作为复习环节的模式，打破固有的教学环节，改以用“问题”整合知识结构的形式，通过解构某一知识板块中包含的一个或几个疑难问题，作为贯穿板块复习始终的线索。因此，在论述文复习板块的复习时，我首先是让学生在规定的时间内完成近六年（2009-2014）的广东高考真题的自我检测，通过这种自我检测，学生很容易发现自己在这一板块学习中的不足，激发学生探究的兴趣。接着我要求学生从自我检测中寻找自己所遇到的最大困惑和难题，这些问题在统一集中后由我和学生共同商议、确定成八个专题，分别是：（1）解读考纲，研习考点;（2）读懂文章，理清思路;（3）客观题失误归因及对策;（4）主观题得分点的有效抓取;（5）文本语言的有效转述;（6）理解词语与句子的含义;（7）用文章观点分析文外事例与现象;（8）规范答题的策略与技巧。这几个专题既有涉及考点的专题，也有超出考点范围以外的难点，但都贴近我班学生的学习实际，具有强烈的应考性和针对性。
2.课中：问题的探究与知识成果的分享
研究性学习强调培养学生分析解决问题的能力，激发学生主动参与教学过程的热情。由此，我在把论述文阅读的六个考点复习转变为八个专题复习之后，开始按专题着手布置学生分小组探究。我将全班学生分成八个小组，指定小组长，并让组长落实小组成员的专题探究任务分工，探究任务在课外通过上网、搜寻资料等较为自由的形式完成，探究结果在课内分享。在学生的探究过程中，我一方面以指导者的身份对学生探究的内容、方式予以指导，另一方面，我还以参与者的身份与学生共同参与专题的探究，毕竟学生囿于自身的能力所限，不可能对专题内容有全面的认知，其探究的成果还是有不完整和不完善的地方，这个时候就需要教师将自己所探究的内容与之结合，互为补充，形成完整的解决方案。因此，我把每一节的语文课分为三个环节。第一环节由各专题的探究小组分享他们的探究成果，第二环节主要由我针对分享成果中出现的不足作出补充，第三环节则是针对本节课本专题做适当的课堂强化训练。通过“展示—补充—训练”这三个环节，提高了学生参与课堂教学的热情，有效补充了学生的知识盲点，拓展了复习板块的知识宽度，较好地实现了复习课堂的高效性和实效性。
3.课后：问题的再生成与结构性知识的整理
在研究性教学中，问题的生成绝不是一次性的，研究性教学的广延性意味着学生一开始生成的问题只是开始，绝不意味着结束，况且，学生的问题生成也绝不是在一次检测中就形成的，在师生的探究过程中，必定会生成新的问题，研究性教学要求师生在“解决”了的或在解决过程中去发现新的问题，加速学生的辩证思维方式的内化。因此，在每一节课的探究过程中，学生都会就某一专题的探究创生出各种新的问题，而我则将其中有价值的问题留在该课结束之后作为作业，让学生继续探究，继续寻求解决之道，以此达到学生独立意识与问题意识的养成。
此外，在每一節课结束前，我都会布置学生对本节课的内容予以总结、整理，并记录在笔记本上。这既帮助学生对结构性知识进行全面的梳理和整理，也改变了传统高三复习课教师纯粹讲授知识点，学生被动接受应考技巧的局面，让学生真正地实现对知识从发现到认知再到解决的过程，达到了研究性教学培养创造性人才的目的。
需要指出的是，在研究性教学下建构高三语文复习新课堂是一个大的课题，而本人的精力与能力也十分有限，对此所作的理论研究还只是停留在粗浅的阶段，对此所作的教学实践也还存在许多改进的空间。重新建构高三语文复习课还有很长的一段路要走，这就需要所有高三语文教师摒弃旧有观念，更新教学思维，齐力为这一教学实验作出自己的努力。
★作者通联：广东汕头市潮南区晓升中学。